Lettre N°78 – 4 ème trimestre 2002

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Créé le mercredi 3 juillet 2002 18:26

Pour l’abrogation définitive de la méthode globale
Remise du prix 2002 : Intervention de Mme Nuyts
Conseil d’administration

Pour l’abrogation définitive de la méthode globale

Nous présentons, dans ce numéro spécial d’Enseignement et Liberté, le texte de l’intervention de Mme Elisabeth NUYTS au Sénat lorsque nous lui avons remis le prix Enseignement et Liberté au mois de juin dernier. C’est un texte fort, particulièrement bien documenté, et dont la lecture ne pourra qu’effrayer les parents d’élèves et les responsables politiques de ce pays si tant est que l’avenir des jeunes dans dix ou vingt ans intéresse encore ces derniers.

Ce beau texte de Madame NUYTS condamne sans appel la « méthode globale » avec un argumentaire aussi étayé qu’incontestable. Cette réflexion n’est d’ailleurs pas isolée. Nous avions déjà organisé un colloque sur ce thème avec le Pr. Israël et Mme Wettstein Badour. Il a donné lieu à une récente publication spéciale d’Enseignement et Liberté. Faut-il rappeler aussi le nombre impressionnant d’études et de rapports rédigés par des spécialistes de tous bords, y compris par les services les plus officiels du ministère de l’Éducation nationale ? Et ce n’est pas simplement une querelle de pédagogues, les spécialistes du cerveau ont aussi parfaitement analysé les méfaits de la méthode globale. Bref, le mal est connu…. Chacun sait aujourd’hui que la méthode globale est totalement destructrice pour l’intelligence, déstructurante pour la personnalité des enfants et surtout quasi irréversible. Tout le monde en connaît les résultats chiffrés depuis de très nombreuses années…et pourtant, on accepte toujours comme une fatalité les chiffres de l’illettrisme et l’analphabétisme qui en découlent. Ceux-ci progressent d’année en année. Les récentes statistiques publiées pour la Région Ile-de-France sont même plus qu’alarmantes. Mais, on feint encore d’ignorer que cette déstructuration des personnalités n’a pas l’échec scolaire au collège pour seule conséquence….. Car, en réalité, elle affecte la liberté de penser, l’esprit d’analyse et l’esprit critique et parfois même la conscience de la responsabilité. Elle est ainsi à l’origine de l’échec de vies entières dans le « meilleur » des cas, de la violence et de la barbarie chez un nombre croissant de « jeunes ».

Qu’attend-on alors pour supprimer définitivement la méthode globale, clairement pour l’éradiquer comme le fléau qu’elle est ? Pourquoi le nouveau gouvernement n’en fait-il pas l’une de ses priorités, et le ministère de l’Education nationale la première de ses priorités ? Quelles pesanteurs, quels corporatismes ligotent encore son action ? Sont-ils à ce point prisonniers du quotidien qu’ils acceptent sans broncher le sacrifice de toutes les nouvelles générations d’élèves ? Faudra-t-il attendre la révélation tardive mais définitive du scandale ? Attendent-ils pour ce faire leur procès puisqu’il faudra bien un jour que les parents et les victimes de la violence recherchent et les responsables et les coupables des handicaps des enfants dans l’école ou chez ceux qui en ont eu la responsabilité ?

Voilà pourtant, pour une fois, une réforme qui ne pèserait guère sur les finances publiques. Une fois n’est pas coutume, le gouvernement ne serait pas enfermé dans l’éternelle dialectique syndicalo-corporatiste des moyens : les maîtres sont déjà là, ce sont les méthodes et les manuels qu’il faut changer. Cette réforme ne remettrait même pas immédiatement en cause la trajectoire de cet immense paquebot que constitue l’Éducation nationale puisqu’elle ne toucherait que le CP la première année, puis le CE1 la seconde année, etc. Elle nécessiterait seulement du courage politique vis-à-vis de certaines chapelles pédagogistes ou psychopédagogistes, véritables fossoyeurs de civilisation. Pour le reste, il suffit de décréter qu’un élève ne sachant pas lire ce qu’il doit savoir lire à la fin du CP avec une méthode ni globale, ni semi-globale…. ne franchira le stade suivant que lorsqu’il y sera prêt.

Si simple, si clair, si peu coûteux, mais tellement urgent et salvateur ! Un ministre de l’Éducation nationale, dont chacun sait bien qu’il ne peut pas changer tout, tout de suite, s’honorerait à se fixer cette priorité pendant les cinq ans qui lui sont donnés. Il y va de l’avenir des élèves et à bien des égards de celui de la France. Cette tâche accomplie, ce ministre là pourrait alors disserter sur la réussite de sa vie. Cette fois il le mériterait vraiment, non pas aux yeux des beaux salons germanopratins, mais devant la Nation tout entière.

Recteur Armel Pécheul

Intervention de Mme Nuyts

Comment vous remercier de l’honneur que vous me faîtes, Maître, et vous, Monsieur le Recteur, en m’octroyant ce prix Enseignement et Liberté ? Laissez-moi vous dire combien je suis émue d’être parmi vous aujourd’hui. Emue, et tout particulièrement reconnaissante au Professeur Magnin, un scientifique, d’avoir soutenu mon ouvrage l’Ecole des Illusionnistes

 

¹, et au jury de l’avoir sélectionné. Vous avez ainsi prouvé l’intérêt porté aux recherches d’une femme de terrain qui a travaillé pendant plus de vingt ans avec des enfants et des adultes en difficulté d’apprentissage, d’écriture, de lecture ou de mémoire. Je vous remercie d’avoir ainsi reconnu ces recherches indépendantes et leur va-et-vient constant entre études de cas, pédagogie, psychologie, et physiologie du cerveau. Je suis profondément émue aussi parce qu’il me permet d’ajouter, avec vous, ma pierre à l’édifice de liberté construit depuis des siècles par nos pères, ceux qui ont construit dans la joie, et ceux qui ont construit dans la peine, voire au risque de leur vie, la liberté des autres.

Nous avons beaucoup parlé de liberté ce soir, de liberté d’enseignement, du libre choix de l’établissement scolaire de nos enfants. Mais il est un type de liberté sans lequel toutes les autres sont vaines, la liberté de pensée. De penser avec ses propres mots, de dialoguer avec soi-même. Or nos enfants sont en grand danger d’en être privés, car la pensée langagière, ce langage intériorisé, n’est pas innée : elle se construit à base d’analyse, de dialogue entre le texte lu et soi, puis entre soi et soi. L’analyse de textes ayant disparu de l’école, nombre d’enfants ne pensent plus avec des mots. Comment vont-ils penser ?

Quelle sera la liberté d’un jeune qui croit savoir lire, mais ne peut retrouver dans un texte que ce qu’il sait déjà, ou ce que titres, sous-titres et conclusions vont mettre en évidence, parce qu’on a monté chez lui une simple lecture de reconnaissance ? Quelle sera la liberté d’un homme qu’on n’aura pas ouvert à l’analyse, ni à la conscience de soi, de soi responsable de ses actes, de soi situé dans le temps ? Et quelle sera la liberté d’un peuple dont de nombreuses élites auront été si peu construites ?

On dénonce depuis longtemps les ravages de la lecture globale, mais sait-on que l’apprentissage de la lecture est également silencieux dès le CP, rapide dès le CE1 et prédictif ensuite ? Apparentée à une devinette, cette lecture silencieuse et rapide imposée dès l’enfance empêche nos enfants de réfléchir en lisant, puis de s’entendre dans leur tête lorsqu’ils lisent silencieusement, voire de penser avec des mots.

Ayant remanié, dès la maternelle et le primaire, lecture, écriture, grammaire et expression écrite, on a officiellement débouché sur une pédagogie dite «fonctionnelle ». C’est-à-dire sur la mise en conditions de nos enfants pour qu’ils puissent lire et produire des textes dans leurs spécialités, techniques ou scientifiques, même pointues, en dehors desquels leur capacité de lecture et d’écriture restera enfantine. Il a suffi pour cela de désolidariser la parole de tous les apprentissages, lecture, écriture, et du raisonnement, qui va rester intuitif. On a banni l’analyse à tous les niveaux, la perception des liens logiques et chronologiques, et la perception de soi dans le temps. En supprimant l’analyse de texte, on a gommé d’un trait la compréhension fine et la mémoire à long terme, et donc l’accès à la culture. Pour ne pas effrayer les intellectuels, le mot d’analyse est resté, mais le questionnement sur le sens a progressivement disparu au profit de la forme.

On nous avait promis l’abandon de la « globale » et le retour à des pédagogies plus traditionnelles. Or, l’analyse du communiqué de presse du Ministère du 20 février 2002 fait apparaître des contradictions surprenantes. On nous affirme que « la méthodologie employée tournera résolument le dos aux méthodes globales », mais on ajoute qu’« elle propose deux grands axes de travail : l’un portant sur l’entraînement à la reconnaissance des mots, et l’autre sur la compréhension des textes ». Or, la reconnaissance des mots, n’est-ce pas la globale ? Quant à la compréhension des textes, puisque le communiqué officiel précise qu’ « il ne s’agit, en aucun cas, de faire des lectures expliquées », elle ne pourra pas dépasser le stade intuitif et littéral. Avec ce type de lecture, l’apprenti lecteur qui lit, même à voix haute, la description d’un ciel parsemé d’étoiles pourra vous dire, si vous le lui demandez, que les étoiles brillent, mais sera incapable d’en déduire qu’il n’y a pas de nuages ou, pire, que la scène se passe la nuit. Parce que la mise en place des mécanismes de liens logiques nécessite dans l’enfance une lecture expliquée très détaillée.

Le b-a-ba et l’analyse ont été supprimés, quant à la synthèse, sans analyse préalable, elle a été réduite à une contraction de texte dont on ne garde que le sujet, le verbe et le complètement d’objet. Ces éléments essentiels sont officiellement considérés comme l’unique accès au sens de la lecture puisque, nous dit ce même communiqué, « Retrouver cette armature est le seul moyen pour un enfant de comprendre ce qu’il lit ». Donc, en dehors du sujet qui dit-on précède le verbe, du verbe lui-même et du complément d’objet qui le suit, l’enfant ne comprend rien à ce qu’il lit. L’aveu est tout de même de taille ! Non seulement toutes les nuances d’un discours circonstancié disparaissent ainsi, mais encore on peut accéder à cet écrémage drastique de façon mécanique, par le simple repérage du verbe, ce mot « qui se conjugue ». Et pour que le procédé reste invisible, on apprend alors à nos enfants à habiller ce squelette de synonymes. Ainsi formés, ou déformés, nos enfants croient savoir lire, alors qu’ils n’accèdent, au mieux, qu’à l’intuition du sens.

Comment s’étonner, dès lors, de leur peu de goût pour la lecture, leur manque d’analyse et d’esprit critique, leur absence de repères, leur étrange logique, leur mémoire défaillante, et surtout leur mal-être ? Nos pédagogistes accusent la famille ou la société, mais c’est en analysant cahiers et manuels que j’ai compris les racines du mal. Ceux de français sont particulièrement édifiants. Que font nos enfants en français ? Ils ne font plus de phrases, ils cochent des cases de QCM, relient les mots d’une liste A à ceux d’une liste B, remplissent des textes à trou, remettent dans l’ordre les mots mélangés. En tenant compte des majuscules, des mots qui peuvent s’accorder ensemble, et de la ponctuation, ces exercices peuvent s’effectuer mécaniquement. S’ils pénalisent tout le monde, ils déstructurent les auditifs, ces littéraires en puissance.

Une étrange malchance poursuit ces enfants-là. Un auditif, cet enfant du verbe, qui, dès deux ans, passe son temps à vous poser des questions, s’éteint très vite à l’école avec la lecture globale silencieuse et rapide. Essentiellement analytique, il a besoin de partir de la lettre, et on le gave d’ensembles. Ses perceptions visuelles nécessitent la parole pour s’affiner et s’intégrer consciemment, et on lui impose la lecture silencieuse. Tout chez lui, doit passer par la parole et le questionnement pour arriver à la conscience, et l’on a désolidarisé la parole de tous les grands apprentissages. On le fait lire silencieusement, écrire silencieusement, raisonner à partir de schémas visuels que l’on n’explique pas. Et pour couronner le tout, alors que son seul repère est le temps, on l’élève au chronomètre, et l’on sabote l’apprentissage des conjugaisons. Il devient alors dyslexique ou sombre dans l’exclusion.

Les autres seraient-ils mieux nantis dans une école qui a relégué aux oubliettes tout ce qui construit la pensée verbale de l’homme conscient et autonome : la parole, l’analyse, le temps, les liens logiques ? Personne n’ignore pourtant que c’est la parole qui structure notre pensée, nous permet de faire des choix, nous donne assez de recul pour nous distancier des autres et du monde. Sous couvert d’égalitarisme social, on a décidé de laisser en friche ; les capacités verbales de nos enfants. Voilà pourquoi, avec un vocabulaire exsangue et des phrases mal construites, ils restent dans l’intuition de l’enfance, et confondent rêve et réalité. Et quand la réalité leur résiste, ils ne peuvent gérer leur frustration.

La parole réfléchie construit l’enfant, et la grammaire aussi. En remodelant la grammaire on a rendu l’enfant totalement extérieur à lui-même, entravant la structuration de son être profond. L’un de mes stagiaires, plombier de son état mais par goût philosophe, arrive chaque semaine avec des questions fondamentales pour lui : la différence entre pronoms et articles, adjectifs et participes, sujet, verbe, et accords. Par sa soif d’apprendre et les marches qu’il gravit pas à pas vers la conquête de soi, il me fait découvrir le rôle existentiel de la grammaire analytique. Tout se passe en effet comme s’il ne pouvait naître à lui-même sans avoir découvert les rouages précis de notre langue.

Expliquer que le verbe est le mot de la phrase qui se conjugue, qu’il se reconnaît donc à sa forme qui change, dire qu’un sujet et un complément d’objet se reconnaissent à leurs places respectives avant ou après le verbe, permet de les accorder certes, mais cela empêche l’être d’accéder à la conscience de soi acteur. Quand nos grammaires nouvelles apprennent à l’enfant que le pronom personnel « je » est le petit mot qui précède le verbe et qui le conjugue à la première personne, elles le rendent totalement extérieur à lui-même, elles le privent de son identité propre. De telles définitions sont à l’origine de très profondes perturbations. « Pourquoi voulez-vous que j’aie envie de vivre, quand je ne sais même pas qui je suis ?» disait un gamin de huit ans à ses parents effarés.

Les psychologues savent bien que la conscience de soi ne peut s’acquérir sans un retour sur soi. Or, autrefois ce retour était assuré à notre insu par la grammaire analytique, quand elle était bien faite. Ne disait-on pas que sept/huit ans c’était l’âge de raison ? Or, c’était l’âge où l’enfant se découvrait acteur de ses propres actions en percevant consciemment la valeur du pronom « je » et la signification du verbe. Et toute notre grammaire traditionnelle centrée sur ces deux éléments lui permettait ensuite de se situer, lui par rapport aux autres, lui par rapport au monde. Il faut avoir vu mes stagiaires découvrir, à trente ans passés, que JE les représente quand ils parlent de ce qu’ils font, pour comprendre les ravages de la grammaire fonctionnelle. Un artisan remarquablement intelligent, autrefois rejeté par l’école, me disait l’autre jour : « Avant, quand je n’avais pas encore perçu consciemment que JE c’était moi, je donnais rendez-vous à mes clients en leur disant « ON se retrouve lundi prochain. (Notez le on et le présent), et ce ON ne m’engageait pas. Je ne me sentais pas tenu de respecter mes rendez-vous. Maintenant, lorsque je dis « je reviendrai lundi matin », je le marque sur mon carnet et je m’y tiens. Ça a changé toute ma vie. » Et en effet, avec le JE conscient s’est mis en place petit à petit le temps, la capacité de se percevoir soi identique dans le temps, la perception de soi acteur, l’action projetée dans le temps, la responsabilité.

Ce n’est pas à trois ans qu’émerge le JE de l’être responsable, c’est le jour où faisant retour sur sa parole il l’analyse et se découvre acteur de ses propres actions. C'est Jean-Marc, un gamin de dix ans, qui le premier me l’a fait percevoir. Il venait de découvrir la valeur du JE sujet et le rôle du verbe, quand il s’écria bouleversé : « Mais si JE c’est moi ! Et si le verbe c’est l’action, mais alors j’existe ! Je peux faire des choses. »

On pourrait croire que si la grammaire n’a pas ouvert nos enfants à eux-mêmes, l’expression écrite pourrait compenser, puisqu’ils écrivent tant. Eh bien non ! Ils copient du matin au soir ou prennent in extenso des cours sous la dictée magistrale, mais ils ne s’expriment pour ainsi dire jamais personnellement. Et le plus lourd de conséquences psychologiques et sociales, c’est qu’on leur a appris à écrire en silence. Leur main, n’étant pas reliée à la conscience par la parole, audible ou intériorisée, écrit mécaniquement. Elle obéit sans plaisir et même avec une tension croissante. Quand un enfant ou un adulte m’arrive très excité, j’ai souvent constaté qu’il venait d’écrire à grande allure, trop vite pour pouvoir se parler, pour pouvoir réfléchir. Or, dès qu’il peut écrire en parlant, syllabe après syllabe, au rythme même de son écriture, à voix haute ou dans sa tête, sa tension disparaît, et peu à peu l’écriture l’apaise.

Alors que c’est la parole qui permet de penser, on a assuré à nos enseignants qu’elle retardait la pensée. On va jusqu’à la leur présenter en termes de prise de pouvoir, et leur déconseiller de répondre aux questions posées. Cantonnant les enseignants au rôle d’animateur, on ne leur demande plus de transmettre des connaissances, ni de construire des hommes, mais de socialiser des enfants. Or, même cette socialisation est un échec. Car un être humain a besoin de se sentir vivre pour accepter les contraintes de la société, nous dit Joseph Vaillé dans son ouvrage sur la violence, Violence, illettrisme, la faute à l’école, édité en 2001 aux Editions de Paris.

Sans accès au sens implicite de leur lecture, sans analyse, sans perception de soi différent des autres et du monde, sans mémoire à long terme, et sans repères temporels, comment les nombreux enfants qui ont subi cet enseignement peuvent-ils grandir ? Mal pour un très grand nombre, si mal même qu’on n’a jamais vu autant de dépressions ni autant de suicides chez eux. D’autres transforment leur mal de vivre en agressivité, et c’est la spirale de la violence.

Que faire alors ? Exiger le retour au bon sens, et l’abandon de toutes ces théories pernicieuses, certes. Mais aussi rester vigilants : analyser les directives officielles dans le texte et non dans les journaux puis, veiller à leur application. Apprendre à lire nous-mêmes à nos enfants et à nos petits-enfants avec des méthodes alphabétiques. Les entraîner à reformuler le texte, à l’analyser phrase après phrase. Leur apprendre à raisonner intelligemment, leur faire découvrir la grammaire analytique, veiller à construire leur mémoire intelligente, non la visualisation seule. Voilà tout un programme. C’est pour aider les parents que j’ai écrit L’école des illusionnistes. Cet ouvrage met en évidence l’impact des nouvelles pédagogies sur le cerveau de nos enfants, chez les dyslexiques et les autres. J’ai voulu donner là quelques pistes de rééducation aux enseignants et éducateurs, aux parents et grands-parents d’enfants en mal d’apprendre ou en mal d’être. Car s’il était autrefois facile d’apprendre à lire, écrire et raisonner à un enfant intelligent, c’est maintenant beaucoup plus ardu. Il faut d’abord le rouvrir à ses perceptions et puis lui désapprendre à lire et à écrire comme une mécanique. Il faut reconstruire tout l’être et réintroduire la parole dans chacun de ces apprentissages. Et Dieu sait s’il est difficile de lever cet interdit de parole imposé dans la prime enfance. C’est lui qui empêche l’enfant de réfléchir en lisant, de réfléchir en écrivant. C’est la pire censure qu’on ait jamais inventée.

Illettrisme, mécanisation, violence, autocensure imposée, le constat est alarmant certes. Réjouissons-nous cependant, car ce prix d’Enseignement et Liberté est une porte ouverte sur un avenir meilleur. Que ce prix m’ait été décerné par des Académiciens, des Recteurs des Professeurs des universités de Lettres et de Médecine, c’est la preuve tangible et réconfortante que le mal est perçu dans sa complexité. Et que dans l’enseignement même, aux plus hautes instances, la résistance à la déstructuration de notre école s’organise. (Applaudissements.)

¹

L’École des Illusionnistes, ouvrage auto-édité, à commander à M. J. VAILLE, 66, rue Azalaïs d’Altier, 34080 Montpellier, prix 20 € + 3 € de participation aux frais de port.

Quelques propos saisis sur le vif en réaction à l’intervention de Mme Nuyts

— Je ne crois guère aux possibilités de changements officiels de pédagogie : parmi les experts chargés d’élaborer les programmes de maternelle et du primaire notamment, personne n’était susceptible de dire comment fonctionne un cerveau pour réfléchir, lire, écrire. Et, n’oublions pas que M. L. FERRY présidait la commission des programmes du ministère LANG. Mon seul espoir, c’est les parents : il leur faut se regrouper pour soutenir les enseignants partisans d’un changement, et les autres suivront.

— C’est par la peur de la violence urbaine qu’on pourra obtenir ce changement : il faut qu’on sache que les enfants violents ont la tête vide. Ils ont la tête vide parce qu’on ne leur apprend pas à réfléchir.

— Professeur de français en IUFM, j’ai des étudiants en première année qui, bien que licenciés, ne savent ni lire, ni analyser. Avec la pénurie d’enseignants, ils auront leurs diplômes, et enseigneront.

— Je voudrais faire un lien entre les deux parties de notre discussion : pédagogie et liberté d’enseignement. Permettez à un étranger d’intervenir et d’exprimer sa surprise. Vous vous battez contre une méthode d’enseignement, et vous comptez sur le gouvernement pour la changer. Les méthodes d’enseignement doivent-elles vraiment relever du gouvernement ? (Applaudissements)

— La véritable liberté d’enseignement, c’est de pouvoir ouvrir des écoles différentes. Et les parents choisiront. Il faut donc le libre choix de l’école, et la suppression de la carte scolaire.

— J’ai été profondément ému par le côté humain des problèmes soulevés par Mme Nuyts, par la douleur des enfants et des adultes. Il est urgent d’alerter les associations de parents. Il nous faut nous mobiliser : il en va de l’avenir de notre culture, de notre société.

— On peut sortir nos enfants de l’école, et se regrouper entre parents : chacun serait responsable d’un certain nombre de matières. Aux États-Unis, plus d'un million d'enfants sont directement pris en charge par des parents qui se sont organisés, nous dit M. GLENN. Si nous sommes nombreux à exercer ce droit, le gouvernement commencera peut-être à nous écouter.

— Pour arrêter ce massacre des saints innocents faut-il se battre à l’intérieur de l’Éducation nationale, ou encourager, créer des îlots de résistance ou de créativité ?

(les passages du texte de Mme Nuyts qui nous ont paru particulièrement significatifs ont été imprimés en gras)

Conseil d'administration

Lors de sa réunion du 13 novembre, le conseil d’administration a coopté M. Michel Boyancé, doyen de l'IPC - Faculté Libre de Philosophie et de Psychologie.

Cette nomination sera soumise à la ratification de la prochaine assemblée générale.

Le conseil a décidé le lancement d’un nouveau concours en vue de l’attribution de prix, conformément au mandat qui lui avait été donné par l’assemblée générale du 15 juin. Il a adopté le règlement qui peut nous être demandé par courrier ou consulté sur notre site Internet.

Lettre N°77 – 3 ème trimestre 2002

Détails

Créé le mercredi 3 juillet 2002 18:26

Les garanties constitutionnelles de la liberté d'enseignement
Table ronde du 15 juin 2002
Résolution du colloque de Paris

Pour des raisons de place et de délai, il n'était pas possible de publier dans ce numéro le compte rendu in extenso du colloque international que nous avons organisé au Sénat le 15 juin dernier. Nous y présentons un résumé des exposés liminaires des professeurs Jan de Groof et Charles Glenn ainsi que des extraits des débats, avec la résolution qui a ensuite été adoptée.

Il reste à espérer que cette résolution pourra servir de grille de lecture aux juges constitutionnels et administratifs des États membres de l’Union européenne, à la Cour de Justice des Communautés européennes et, s’il le faut (et il le faudra peut-être dans les États les plus réticents à la liberté de l’enseignement), à la Cour européenne des droits de l’homme.

Dans un terme plus rapproché souhaitons qu’elle inspire le législateur français s’il daigne accepter de discuter de la récente et intéressante proposition de loi du député François Goulard tendant à abroger la Loi Falloux.

Armel PECHEUL

 

Exposé de Jan de Groof

Dans l’Union européenne, on trouve encore plus de systèmes nationaux que de pays membres. Aux Pays-Bas, plus de 70 % de la population scolaire primaire et secondaire se confie aux écoles catholiques et protestantes. En Belgique, 73 % dans la communauté flamande et 63 % dans les communautés française et allemande. Plus de 80 % du coût de fonctionnement des écoles libres ( non gouvernementales, indépendantes, privées, comme vous les appelez) est financé par l'État en Irlande,

75 % en Allemagne et au Danemark. En Espagne, il y a une forte représentation des écoles catholiques, de 23 % jusqu’à 53 % selon le niveau d'éducation.

Il existe donc une multitude de systèmes contractuels et financiers entre l'État et l'école libre. C’est dire que ce choix scolaire figure effectivement parmi les principes constitutionnels communs aux États européens. Et la charte des droits fondamentaux de l'Union européenne, plus particulièrement en son article 14, devrait constituer un repère juridique plus solide encore pour les parents et les élèves qui veulent se confier à l'enseignement libre.

La doctrine juridique a employé au sujet de ces droits la terminologie de droits de la troisième génération dans le développement des droits de l’homme, après le principe de la liberté et le principe de la légalité. De fait, il existe une liste impressionnante de conventions, de protocoles qui sanctionnent les droits en matière d’enseignement et en faveur de la liberté d’enseignement. La liberté de l’enseignement, effectivement, c’est à la fois une liberté et un droit. C’est une liberté permettant de se défendre contre une ingérence excessive des pouvoirs publics d’un côté et un droit créance, une intervention positive des pouvoirs publics, de l’autre. Évidemment, c’est un droit individuel et c’est un droit collectif ; c’est un droit politique et philosophique et c’est un droit socioculturel.

Ce droit constitue aussi la condition de l’exercice des autres droits fondamentaux. Il devrait donc être placé en tête des droits, peut-être, après le droit à la vie.

Il n’y a pas assez de moyens financiers pour garantir la viabilité de l’école libre. Et c’est ce qu’il faut mettre en avant auprès des juges constitutionnels. Pratiquement dans tous ces États membres, le financement de l’enseignement s’effectue par le biais de l’école, sans enveloppe de substitut direct en faveur des parents ( bon scolaire). Partout, le système est celui du subventionnement et du financement direct de l’école, sauf en Suède où l’élève qui a atteint l’âge de seize ans reçoit un subside à part entière.

Par surcroît, dans tous les pays, cette sorte de financement est liée à la fédération d’un catalogue impressionnant de normes manifestement trop détaillées. C’est alors l’autonomie pédagogique qui est en cause. En Belgique comme dans les pays flamands, aux Pays-Bas et en Grande-Bretagne, le financement est conditionné par les résultats d’enquêtes. L’école doit prouver qu’un niveau minimal de qualité est atteint. Tous les indicateurs internationaux démontrent clairement que le degré de décentralisation, d’autonomie est nettement plus grand dans le secteur libre que dans le secteur public. Il faut donc autonomiser aussi l’école gouvernementale, l’école publique. Dans certains secteurs éducationnels, il faut lui garantir des compétences propres de gestion et de direction. La révision de la Constitution en Belgique comme dans les pays flamands a démontré comment cette autonomie contribue à la "dé-politisation" de l’enseignement d’État. Autonomiser signifie responsabiliser de toute évidence, mais aussi dépolitiser. Le choix scolaire pourrait ainsi contribuer à donner une nouvelle jeunesse au principe de subsidiarité.

Exposé de Charles Glenn

Je dois commencer par reconnaître les excellences du système éducatif français. Parmi ces bonnes qualités, il faut citer le souci de l’égalité des chances bien qu’il faille avouer que la France, en compagnie des autres pays, les pays socialistes comme les pays de libre marché, la France n’a jamais atteint le but d’une égalité de chances parfaite. Il faut citer aussi la préoccupation d’offrir à tous les jeunes une idée de la France et des devoirs des citoyens. On pourrait ajouter la spécificité avec laquelle le système organise les savoirs qui devraient être présentés à l’école. A un autre niveau et en comparaison avec les États-Unis, on pourrait mentionner que depuis quarante ans, la France a rendu possible le choix de l’école non gouvernementale pour les familles qui n’en ont pas les moyens.

L'Italie, les États-Unis, la Grèce et la Bulgarie sont les seuls pays qui n'ont pas de système de soutien pour les écoles non étatiques choisies par les parents. Cela dit, je voudrais noter deux problèmes du système éducatif en France, problèmes qui paraissent être tout à fait indépendants l'un de l'autre mais qui devraient être liés, je crois, dans une réforme souhaitable.

Le premier, c'est le défaut de vraie diversité éducative parmi les écoles publiques et privées. Guy Guermeur, dont la présence nous fait défaut aujourd'hui, m'a dit un jour qu'on avait en France deux systèmes bureaucratiques, celui de l'État et celui de l'Église catholique, mais pas la vraie diversité d'écoles qu'il avait souhaitée en présentant la loi qui porte son nom. Ce n'est pas simplement une question de réglementation de l'État mais une hésitation de la part des éducateurs à utiliser la liberté qu'ils ont dans le système existant.

Quels sont alors les arguments qui plaident en faveur de la diversité scolaire ?

Premièrement, l'engagement des instituteurs dans la vie de l'école et surtout dans le perfectionnement des méthodes d'instruction des élèves est bien plus grand dans les écoles qui ont un projet bien défini. Toute la rhétorique autour de l'autonomie des écoles et sur leur caractère propre a peu de signification pour la vie de l'école et l'engagement des instituteurs quand tout est imposé de l’extérieur. Quand l'existence même de l'école dépend de cet engagement dans une voie bien définie, au moins une ligne directrice, et quand les instituteurs ont été choisis et ont choisi l'école pour sa mission éducative, nous avons une école où l'éducation est un art et pas simplement une routine bureaucratique.

Deuxièmement, une variété parmi les écoles est la condition d'un choix authentique de la part des parents, celle du libre exercice du droit de décider pour leurs enfants. Quand le choix se fait en fonction de la mission éducative de l'école, quand on trouve cette mission au centre de la vie de l'école dans toutes ses dimensions, on a le droit de parler de marché libre et vivifiant de l'enseignement.

Je veux ajouter une troisième motivation pour encourager la diversité scolaire. Une motivation qui n'a pas été avancée dans les débats que j'ai pu suivre en Europe. Il faut commencer par constater, ce qui ne fait aucun mystère, que la société française, que les sociétés européennes souffrent d'une crise de la jeunesse extra-communautaire. L'école qui trouve le secret pour engager les élèves à risque, les élèves marginaux, et surtout pour créer un climat, une culture parmi les jeunes, aura bien plus de chances de produire des résultats positifs. Des recherches depuis vingt ans aux États-Unis ont montré que pour les élèves noirs à risque, les écoles religieuses et d'autres écoles avec un projet éducatif de profil ont plus de succès que les écoles qui répondent à une logique bureaucratique, même quand celles-ci ont un net avantage en matière de ressources. Les écoles publiques américaines dépensent en moyenne deux fois plus qu'une école catholique mais avec des résultats inférieurs, surtout avec les élèves qui risquent un échec scolaire et donc un échec d'insertion dans la société et l'économie. La supériorité des résultats des écoles catholiques aux États-Unis n'a pas été démontrée qu'avec les élèves noirs. Toute la question est de vaincre la marginalité et l'influence de la vie de quartier par la cohérence de l'école, de sa mission éducative.

Intervention de Jean-Daniel Nordmann

Il est évident que comme Suisse, j’ai un intérêt encore assez lointain à la Convention européenne. Mais il paraît très important, pour ceux qui défendent la liberté de l’enseignement d’être présents sur ce terrain. C’est pourquoi ce sujet a donné une deuxième coloration à notre rencontre de ce matin. Nous avons donc travaillé avec un objectif extrêmement précis - fournir un petit document de travail à la Convention européenne - mais aussi pour exprimer nos revendications et dire notre lecture des constitutions telles qu’elles se présentent actuellement. Pour ce faire, nous avons travaillé de la manière la plus classique à partir des documents qui nous ont été fournis par MM. Glenn et de Groof. Après discussion nous avons pu dégager plusieurs grands thèmes.

Premièrement, il existe un droit à la constitution d’une école sur la base ou non d’une idéologie. Je pense qu’en France vous utiliseriez plutôt le terme de caractère propre. C’est un droit de créer des écoles. Je vous rappelle que ce droit figure en termes explicites dans les grands pactes internationaux de 1966 que la France, bien sûr, a signés.

Deuxième point, il existe aussi un droit à l’établissement d’un enseignement selon ses propres convictions en termes de forme et de contenu. Il confère la possibilité de créer des écoles trouvant leur spécificité dans certaines conceptions idéologiques, pédagogiques ou didactiques. Nous rejoignons ce qui vient d’être dit sur le nécessaire pluralisme dans l’offre d’éducation dans un pays donné.

Troisième point, il existe un droit à définir librement l’organisation et le fonctionnement de l’établissement d’enseignement libre. Créer des écoles, c’est bien gentil, encore faut-il ensuite pouvoir les diriger de manière à sauvegarder l’autonomie et la spécificité de l’école. Droit au libre choix des membres du personnel et à la liberté de définir leur mission comme à réglementer leur prestation. Si vous n’avez pas dans une école privée la liberté de choisir, d’engager, voire de dégager, votre personnel, vous n’avez pas de réelle liberté.

Enfin, et c’est toujours le nœud difficile à défaire dans la discussion internationale sur la liberté d’enseignement, le droit au financement doit exister pour que la liberté de l’enseignement ne soit pas purement théorique. Une liberté qui n’a pas les moyens de s’exercer n’est pas une liberté fondamentale telle qu’elle est reconnue dans les instruments internationaux.

Voilà, sur ces points il y a eu consensus. Quelques autres méritent des commentaires supplémentaires.

Tout d’abord, évidemment, l’autonomie pédagogique. Dans le rapport 2002 sur la liberté d’enseignement dans le monde, rapport émanant de l’OIDEL, vous vous apercevrez que nous avons cherché à classer les pays selon leur degré de liberté. La France arrive, si je me souviens bien, au cinquième rang. De ce point de vue-là, la France est bien placée. Mais évidemment, le jour où nous introduirons l’autonomie pédagogique, la France dégringolera très sérieusement dans le classement ! Ce matin, certains experts ont également insisté sur la liberté pédagogique des professeurs. Evidement, il n’y a pas d’enseignement libre, réellement libre, si les enseignants ne sont pas libres à titre personnel, libres aussi d’adhérer ou non au projet pédagogique d’une école. Si le projet pédagogique d’une école ne convient pas à un enseignant, il faut qu’il ait la liberté de ne pas enseigner dans cette école, comme le directeur a la liberté de ne pas l’engager.

Il a aussi été relevé que la vraie question ne consiste pas à subventionner les écoles, mais le citoyen. Il faut, autrement dit, permettre au citoyen de se procurer un enseignement non gouvernemental. C’est un élément important, en Suisse, on utilise beaucoup le barbarisme d’un subventionnement orienté sujet et non objet, c’est typiquement une traduction de l’allemand mais c’est une manière de résumer la chose. Nous avons évoqué le bon scolaire, le chèque scolaire, il y a aujourd’hui quelques essais assez intéressants dans le monde.

On a également insisté sur le fait que notre texte devrait très clairement faire mention de l’égalité des chances. Je précise à titre personnel que cette notion me paraît parfois un peu piégée : on a tendance à insister sur l’égalité et moins sur la chance alors que l’important dans l’égalité des chances, c’est d’abord la chance. Et c’est la chance partagée à égalité pour tous, j’allais dire la chance d’avoir une école qui convienne.

Nous entrons maintenant dans une phase de rédaction et nous espérons pouvoir prendre quelques contacts chez les décideurs de la Convention européenne pour leur faire prendre conscience de l’importance de bien spécifier la liberté d’enseignement dans les textes qui feront l’objet d’une éventuelle Constitution européenne.

Intervention de Charles Glenn

Notre Cour suprême devrait rendre prochainement une décision sur la question des bons scolaires. C’est une question très importante pour le programme de l’État de l’Ohio, et notamment pour les écoles de Cleveland qui étaient horriblement insuffisantes. L’État a décidé que les enfants de ces écoles pouvaient utiliser un bon scolaire pour aller dans des écoles publiques de banlieue ou dans des écoles privées. Et tous les systèmes de banlieue ont dit, non, nous ne voulons pas de ces pauvres enfants de la ville ! Ce sont alors les églises catholiques et protestantes qui ont accepté ces enfants de couleur de la ville de Cleveland avec ces bons scolaires. Le procès tient donc au fait que presque tous les enfants utilisent ces bons scolaires dans des écoles religieuses. Ceux qui sont contre prétendent que cela a porté atteinte au principe de la séparation entre l’État et l’Église, ce qui est donc contraire au premier amendement dû à Jefferson. La défense prétend que c’est simplement parce que les écoles publiques ne veulent pas de ces enfants qu’ils viennent tous dans des écoles religieuses. Aujourd’hui, nous avons maintenant trois États dans lesquels des programmes de bons scolaires ont été institués. Tous ces États attendent la position de la Cour. Si la décision est positive, d’autres États choisiront cette manière de donner plus de flexibilité au système et aussi plus de responsabilité.

Intervention de Jan de Groof

J’ai lu sur la façade de ce palais, une intéressante citation de Victor Hugo du 2 décembre 1851 : " Quand la liberté rentrera, je rentrerai. " Je me demandais, à ce propos, s’il n’y avait pas une certaine ambiguïté dans la décision de votre Conseil constitutionnel concernant justement le choix de la liberté scolaire. Je cite : " Il incombe au législateur en vertu de l’article 34 de définir les conditions de mise en œuvre de ces dispositions et principes à valeur constitutionnelle. Il doit notamment prévoir les garanties nécessaires pour prémunir les établissements de l’enseignement public contre les ruptures d’égalité à leur détriment. " On garde les obligations particulières que ces établissements assument. C’est un peu contradictoire. Il y a encore, peut-être, un très long chemin à parcourir, en France.

Intervention d’Armel PECHEUL

Il existe en France un éternel débat sur le point de savoir si les écoles privées peuvent être subventionnées comme les écoles publiques. Concrètement c’est la question de l’abrogation de la loi Falloux qui se pose. Les collectivités locales ne peuvent pas subventionner librement les établissements d’enseignement privé, en dehors de quelques cas particuliers puisque la question ne se pose pas pour l’enseignement agricole ou pour l’enseignement technique. La question qu’évoque notre ami pour les États-Unis conduit à contourner totalement le problème puisqu’il ne s’agit plus de savoir si une collectivité locale peut ou non subventionner un établissement privé mais de savoir si elle peut aider à titre individuel les citoyens qui auront, eux, le libre choix de leur établissement. En clair, le destinataire des fonds publics n’est pas l’école, mais le citoyen. Voilà un moyen effectif d’organiser la concurrence puisque ce sont les usagers qui choisiront alors librement leur école.

Pour répondre à une autre intervention j’ajouterai que ce n’est pas un hasard si le premier travail d’un régime totalitaire est de prendre en main l’éducation et la culture. Les Soviétiques en 1917, le nazisme en 1933 se sont d’abord préoccupés de l’éducation et de la culture. Le même phénomène s’est produit en France, au fur et à mesure que les philosophies politiques sont devenues totalitaires - pas un totalitarisme physiquement violent comme cela s’est passé en URSS ou en Allemagne certes, mais un totalitarisme soft, c’est-à-dire le totalitarisme de la pensée -. A partir de ce moment- là effectivement, on a vu progressivement l’Etat s’occuper de plus en plus de l’éducation Il a très vite compris l’intérêt qu’il pouvait en tirer !

D’ailleurs, bien avant, Jules Ferry avait su, par l’uniformisation de l’instruction, " franciser " les Bretons, les Corses, les Basques, et les petits Auvergnats. Il faut avoir ces données présentes à l’esprit lorsque l’on traite de la liberté de l’enseignement. D’un côté, la liberté doit être affirmée pour permettre d’éviter le totalitarisme (soft ou dur). D’un autre côté, l’État doit veiller à préserver ses intérêts essentiels et notamment l’unité de la Nation s’il l’on y croit encore, pour assimiler ceux qui souhaitent sérieusement devenir Français. D’un côté la liberté du choix de l’école doit faire partie intégrante de la liberté politique. De l’autre, l’État doit intervenir, comme un gendarme, comme une autorité de police au sens propre du terme, lorsque précisément, il rencontre des déviations dans l’exercice de la liberté qui nuisent à l’ordre public, aux bonnes mœurs ou à l’intérêt des enfants. L’important est l’équilibre entre les deux. L’important aujourd’hui est surtout de renverser la proposition en permettant d’abord et effectivement que s’exerce une vraie liberté de l’enseignement. L’État ne doit alors intervenir que dans un second temps comme autorité de police pour sanctionner les dérives de la liberté. Cela s’appelle tout simplement l’État gendarme par rapport à l’État providence …il nous reste du chemin à parcourir en France pour y arriver.

Un intervenant dans la salle

Je vais parler des deux Ferry, de Jules et de Luc. Luc Ferry a écrit un livre dans lequel il dit que " L’éducation publique ne fonctionne plus parce qu’il n’y a plus de consensus de base sur les valeurs de notre société occidentale ". Empruntant d’ailleurs ses idées à Gauchet, il dit aussi : " L’école neutre a fonctionné tant que, au fond, la France était catholique. " C’est dire qu’il y avait une référence transcendante dans le système éducatif. C’est très intéressant parce que si vous lisez Jules Ferry, celui-ci ne dit jamais qu’il y faudrait adopter une neutralité vis-à-vis des valeurs, il dit qu’il doit y avoir une neutralité vis-à-vis des confessions. Il parle de la morale de toujours, notamment dans son histoire de la Chambre. " La morale du christianisme, la morale de Kant, la morale de toujours ". Est-ce que cela a quelque chose à voir avec les systèmes éducatifs des pays occidentaux aujourd’hui ? Bien sûr que non ! Est-ce que l’on peut continuer à utiliser les même schémas pour fonder un système éducatif sur un monde qui a radicalement changé ? La lettre de Jules Ferry aux instituteurs fait frémir n’importe quel enseignant du système public aujourd’hui, parce que c’est vraiment un sacerdoce qu’il demande aux enseignements du public. C’est un problème aussi car on a vécu un mythe. J’espère simplement que Luc Ferry se souvient de ce qu’il a écrit et qu’il se pose encore sa propre question : " Comment faire un enseignement dans une société où il faut refonder les valeurs sur lesquelles cette société est construite ? "

Un intervenant dans la salle.

L’enseignant est confronté à un problème qui le dépasse absolument. Les sociétés occidentales ne peuvent pas faire l’économie d’un débat de fond sur ce qui est vraiment, réellement, à la base de notre vie en commun. Elles ne peuvent plus simplement dire " nos valeurs sont celles de la démocratie et des droits de l’homme ", deux mots qui, au fond, sont totalement incontournables mais qui, en même temps, ne veulent plus aujourd’hui rien dire parce que les gens y mettent ce qu’ils veulent et surtout ce qui les arrange dans l’immédiat.

 

 

Résolution du colloque de Paris

1.

Les instruments internationaux et européens de protection des droits de l’homme garantissent la liberté du choix de l’enseignement pour les parents et les élèves, en association avec le droit positif à l’enseignement.¹

 

2.

D’autre part, la liberté d’enseignement fait partie des " traditions constitutionnelles communes " en Europe. En effet, la liberté constitutionnelle ou quasi constitutionnelle de l’enseignement constitue à ce jour un principe largement soutenu dans l’ensemble des États membres de l’Union européenne. Ce principe revêt la double dimension d’une liberté " active " et d’une liberté " passive ", active dans le sens d’un droit d’ouvrir et de diriger un établissement d’enseignement avec un contenu didactique particulier et une approche pédagogique propre, passive dans le sens du droit de suivre un enseignement selon ses propres préférences et convictions.

3.

Ces deux aspects de la liberté d’enseignement sont étroitement liés et indissociables, la liberté de choisir l’enseignement ne revêtant du sens que s’il existe des écoles à caractère propre et inversement.

4.

Les experts du séminaire de Paris, conjointement aux associations organisatrices, constatant que la reconnaissance constitutionnelle de la liberté d’enseignement ressort clairement des fondements des législations européennes et de la jurisprudence en matière de liberté d’enseignement, considèrent les dispositions suivantes comme constitutives de la liberté d’enseignement :

1. Le droit de créer une école autre que celle des pouvoirs publics, sur la base d’un caractère propre de nature religieuse, philosophique ou pédagogique.

2. Le droit de diriger, administrer et gérer librement de tels établissements scolaires en s’appuyant sur la spécificité d’un projet pédagogique.

3. Le droit de conduire une politique des admissions d’élèves fondée sur la spécificité du projet pédagogique.

4. Le droit, pour les responsables de telles écoles, de choisir librement les membres du personnel et la liberté de définir leur mission et de réglementer leurs prestations.

5. Le droit, pour les enseignants, d’adhérer librement à un projet pédagogique spécifique.

6. Le droit, pour les parents, de choisir pour leurs enfants de tels établissements d’enseignement, sans aucune discrimination.

1. Le droit, pour les parents, à un accès équitable aux ressources financières consacrées par la collectivité à l’éducation, de manière que la liberté de choix ne demeure pas purement théorique ². La nécessité d’un soutien économique de la liberté d’enseignement est affirmé sans équivoque dans les jurisprudences des plus hautes instances françaises et espagnoles ³.

5

 

. Rôle des pouvoirs publics

Les autorités publiques peuvent, pour autant qu’elles n’hypothèquent pas la spécificité des projets éducatifs, imposer des conditions d’agrément et de financement raisonnablement fondées et proportionnelles à l’objet et aux conséquences des mesures ainsi imposées. Elles peuvent, par exemple, édicter des normes de qualité, d’hygiène, etc. Elles doivent soutenir la responsabilité des organisateurs de l’enseignement tout en veillant à l’intérêt collectif. Elles reconnaissent la liberté de choix des parents en organisant l’enseignement dans le respect des conceptions philosophiques, religieuses et pédagogiques des parents et des élèves ; elles mettent en œuvre une politique de choix scolaire excluant toute discrimination, notamment financière.

6.

 

Participation et responsabilité

La liberté d’enseignement empêche que l’État exerce une faculté d’endoctrinement à travers l’éducation. Elle confère aussi aux citoyens et aux organisations non gouvernementales la capacité de participer concrètement à la responsabilité de l’enseignement et de la formation.

7.

 

Pluralisme éducatif et qualité de l’enseignement

Dans une société pluraliste et participative, la liberté d’enseignement permet l’engagement et l’implication de tous les acteurs de l’éducation ainsi que l’émergence d’un véritable pluralisme de propositions pédagogiques. Elle favorise ainsi la compétitivité et la qualité générale de l’enseignement.

8.

 

Liberté d’enseignement et autres libertés

La liberté d’enseignement est ancrée dans d’autres droits et libertés fondamentaux et peut apporter une contribution majeure au développement d’une société libre en formant les jeunes à une attitude de responsabilité civique et sociale. C’est la société tout entière qui, à terme, bénéficie de ce surcroît de responsabilité.

---

¹

Cf. Préambule et article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme Préambule et art. 26 (ONU 1948), Convention relative aux droits de l’enfant, art. 28 et 29 (ONU 1989), Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, art. 13 (ONU 1966), Pacte international relatif aux droits civils et politiques, art. 18 (ONU 1966), Charte des droits fondamentaux, art.14 (Union européenne 2000).

² Le droit à la liberté de l’enseignement implique l’obligation pour les États membres de rendre possible également sur le plan financier l’exercice pratique de ce droit et d’accorder aux écoles les subventions publiques nécessaires à l’exercice de leur mission et à l’accomplissement de leurs obligations dans des conditions égales à celles dont bénéficient les établissements publics correspondants, sans discrimination à l’égard des organisateurs, des parents, des élèves ou du personnel; cela ne fait toutefois pas obstacle à ce qu’un certain apport personnel soit réclamé aux élèves des écoles créées par l’initiative privée, cet apport traduisant leur responsabilité propre et visant à conforter leur indépendance. " Résolution du Parlement européen, 16 avril 1984 par. 9.

³ Voir à ce propos par exemple L. FAVOREU et L. PHILIP (2001), Les grandes décisions du Conseil constitutionnel, Paris, Dalloz, pp. 342-356 .

⁴ Experts ayant participé à la rédaction de la présente résolution :

P. Avgeri

, Avocate, Grèce
M. Baldus, Professeur honoraire, Faculté de Droit, Université de Cologne, Allemagne
M. J. Barroso de Soares, Présidente de la Fondation Pro-dignitate,Portugal
M. J. Boléo Tomé, Ancienne Président de la Confédération des parents d’élèves, Portugal
M. Boyancé, Doyen de la Faculté libre de philosophie, France
J. N. Dumont, Président de l’Institut international de recherche sur la liberté d’enseignement, France
D. Exbrayat, Consultant en éducation, France
A. Fernandez, Directeur général de l’OIDEL, Genève/Madrid
Ch. L. Glenn, Professeur d’éducation, Boston University, USA
J de Groof, Professeur au Collège d’Europe, Président de l’European Association for Education Law and Policy, Belgique
A. Humblet, ancien Ministre de l’éducation, Président honoraire de l’OIDEL, Belgique
E. Jagodnik, Président de la FEDE, France
J. L. Martínez Lopez-Muñiz, Professeur, Faculté deDroit, Université de Valladolid, Espagne.
C. Molina Betancur, Professeur de Droit, Universités de Medellín et Rosario, Colombie
J.-D. Nordmann, Directeur général adjoint de l’OIDEL, Genève
A. Pécheul, ancien Recteur-chancelier, Professeur de Droit, Université d’Angers, Président d’Enseignement et Liberté, France
W. van Kattwijk, Président, OUDERS & CO, Pays-Bas
M. Viscovi, ancien Président de l’Association européenne des parents d’élèves, Italie.

Lettre N°76 – 2 ème trimestre 2002

Détails

Créé le mercredi 3 avril 2002 18:26

Assemblée générale du 15 juin
Remise du Prix
Site Internet
Ouvrages

 

Assemblée générale du 15 juin

Ouverture
Rapport Moral
Rapport financier
Résolutions
Discussion

Ouverture par le recteur Pécheul

Ce matin nous tenions un colloque international de très haut niveau avec des universitaires et des spécialistes de l’éducation de plusieurs pays de l’Union européenne. Nous avons réfléchi sur la liberté de l’enseignement, thème qui nous est très cher, et sur la question de savoir comment nous pourrions définitivement inscrire cette liberté dans la Constitution de l’Union européenne dans l’hypothèse où celle-ci serait élaborée. Après cette Assemblée générale statutaire qui est un moment de droit obligé, nous y reviendrons. Nous aurons, en effet, un débat, auquel j’espère vous pourrez participer, sur l’état des travaux de ce matin. Les comptes-rendus de ces débats seront présentés le 24 et le 25 juin à Bruxelles, lors d’une séance de travail de la convention sur les institutions européennes qui doit, précisément, se pencher sur la notion de liberté et sur les questions d’éducation. Vous voyez, tout cela est à la fois d’actualité urgent et surtout incontournable.

Rapport moral

Pour revenir à la vie de notre association, permettez-moi de vous présenter un bref rapport moral.

D’abord, j’ai quelques informations à vous donner sur la composition du conseil d’administration. La première information est celle du départ du Dr Wettstein-Badour qui a souhaité se consacrer à la lutte contre l’illettrisme. Elle est, vous le savez, à l’origine d’une méthode qu’elle souhaite vraiment voir divulguée et elle entend s’y consacrer exclusivement. Nous en reparlerons tout à l’heure puisque nous avons édité, justement sur ce sujet, un petit opuscule sur lequel elle vous dira peut-être quelques mots. Elle n’a donc pas souhaité conserver ses responsabilités au sein du conseil d’administration. Mais, bien évidemment, elle continue à travailler avec nous : la preuve, elle est là aujourd’hui. En revanche, notre conseil d’administration accueille une provinciale, Mme Sylvie Manchon. Celle-ci est professeur de français dans un établissement secondaire catholique. Elle est également présidente d’une association familiale catholique et vice-présidente de l’ARLE, c’est-à-dire l’Association Rhodanienne pour la Liberté d’Enseignement.

Pour le reste, nous avons poursuivi la publication de notre Lettre trimestrielle. Cette Lettre a, je crois, un certain succès. Nous la diffusons auprès de parlementaires, de conseillers régionaux et de conseillers généraux. Nous avons régulièrement des témoignages qui sont beaucoup plus que des manifestations de sympathie. Ceci démontre que même pour une diffusion de quelques milliers d’exemplaires, une Lettre comme celle-ci n’est pas inutile dans le débat politique.

Vous savez également que nous avons pris la décision l’année dernière d’ouvrir un site sur Internet. Nous avons commencé par mettre toutes nos Lettres sur Internet. Vous y trouverez aussi, bientôt, de nombreux liens avec des associations amies. Je vous engage à utiliser ce site.

Voilà pour la vie de notre association.

Nous allons maintenant essayer, puisque la période semble a priori être un peu plus propice, de travailler auprès du nouveau gouvernement pour faire avancer nos idées. J’espère qu’elles seront beaucoup plus crédibles et mieux entendues qu’auprès de l’ancien !

Rapport financier

S’agissant du rapport financier, vous me permettrez de remplacer notre trésorier, M. Proudhon, qui ne pouvait pas être là aujourd’hui. Je vais lire son rapport pour ne pas le déformer.

En 2000, le produit des cotisations et des abonnements a été de 429 000 F. Les charges se sont élevées à 370 000 F. Compte tenu de 7 000 F de produits financiers et de 12 000 F de résultat sur l’exercice antérieur, l’excédent de recettes de l’exercice est de 79 000 F.

En 2001, le produit des cotisations et des abonnements est de 417 000 F et les charges de l’exercice s’élèvent à 449 000 F. Compte tenu de 15 000 F de produits financiers, l’insuffisance de recettes de l’exercice est de 17 000 F.

L’augmentation des charges d’un exercice à l’autre, de 79 000 F, est due à la remise de nos prix le 15 janvier 2001, alors qu’ils sont habituellement remis, comme se sera le cas aujourd’hui, les années paires. Leur montant de 90 000F a donc été comptabilisé en 2001, ainsi que 12 000 F de frais occasionnés par la réunion du même jour, contre 4 000 F l’année dernière. Cette augmentation est due aussi aux dépenses engagées pour la création du site Internet, soit 23 000 F en 2001.

Au total, les autres dépenses ont diminué de 42 000 F d’un exercice à l’autre, soit de 11%, grâce en particulier aux gains de productivité dus à l’amélioration de l’outil informatique et aux efforts de la plupart d’entre nous pour en accepter les contraintes.

La diminution enregistrée d’une année à l’autre du produit des cotisations et des abonnements n’est pas due à une moindre générosité de votre part, mais à une réduction du nombre d’adhérents ou de donateurs passés de 1 821 en 2000 à 1 712 en 2001. Dans cette évolution, il faut noter un signe encourageant avec 200 adhésions nouvelles en 2001, contre 65 en 2000.

Au 31 décembre 2001, les réserves s’élevaient à 350 000 F, soit 53 285 euros, alors qu’elles n’étaient que de 287 000 F au 31 décembre 1999.

M. de Flers va maintenant vous présenter les résolutions sur lesquelles nous vous demanderons de vous prononcer.

Vote des résolutions

Je passe donc à la lecture des différentes résolutions, à savoir :

Première résolution.

l’Assemblée générale ordinaire, après avoir entendu la lecture du rapport financier sur les comptes des exercices clos les 31 décembre 2000 et 31 décembre 2001, approuve les comptes desdits exercices tels qu’ils lui ont été présentés, ainsi que les opérations traduites dans les comptes et résumées dans le rapport. Elle donne quitus de leur gestion au président et au trésorier. Qui est contre cette résolution ? Qui s’abstient ? Je vous remercie de ce vote unanime.

Deuxième résolution.

Après avoir entendu la lecture du rapport moral sur l’activité de l’association, l’Assemblée générale donne quitus de leur gestion aux administrateurs. Qui vote contre ? Qui s’abstient ? Donc, vote unanime pour la deuxième résolution.

Troisième résolution.

L’Assemblée générale renouvelle le mandat d’administrateur de M. Pierre Canlorbe jusqu’à l’Assemblée générale qui statuera sur les comptes de l’exercice 2005. Qui vote contre ? Abstention ? Je vous remercie pour M. Canlorbe.

Quatrième résolution.

L’Assemblée générale renouvelle le mandat d’administrateur de M. Roland Drago jusqu’à l’Assemblée générale qui statuera sur les comptes de l’exercice 2004. Qui vote contre ? Abstention ? Je vous remercie pour M. Drago.

 

Cinquième résolution.

 

L’Assemblée générale renouvelle le mandat d’administrateur de M. Claude de Flers jusqu’à l’Assemblée générale qui statuera sur les comptes de l’exercice 2005. Qui vote contre ? Qui s’abstient ? Je vous remercie pour M. de Flers

Sixième résolution.

 

L'Assemblée générale renouvelle le mandat d’administrateur de M. Pierre Magnin jusqu'à l'Assemblée générale qui statuera sur les comptes de l'exercice 2005. Qui s'abstient ? Qui vote contre, pardon. Je vous remercie pour M. Magnin.

Septième résolution :

L'Assemblée générale ratifie la cooptation de Mme Sylvie Manchon par le conseil d'administration lors de sa réunion du 27 février 2002. Son mandat prendra fin lors de l'Assemblée générale qui statuera sur les comptes de l'exercice 2005. Qui vote contre ? Qui s'abstient ? Je vous remercie pour Mme Sylvie Manchon.

Huitième résolution :

L'assemblée générale autorise le conseil d'administration à ouvrir de nouveau un concours en vue de l'attribution de prix récompensant des travaux, études ou publications consacrés à la liberté d'enseignement et à affecter à ces prix une dotation maximum de 15 000 euros soit 100 000 F. Le conseil pourra décider, si cela lui paraît préférable, d'organiser deux concours, en 2003 et 2004, dotés chacun de 50 000 F c'est-à-dire environ 7.500 euros, au lieu d'un seul concours en 2004.

Le conseil d'administration déterminera le règlement, les prix et choisira le jury. Le nombre et le montant des prix seront décidés par le jury, dans les limites de la dotation, en fonction des travaux qui lui seront soumis. Cette autorisation est valable pour une durée de trois ans. Qui vote contre ? Qui s'abstient ?

Je vous remercie d'avoir bien voulu m'écouter et d'avoir voté unanimement sur l'ensemble des résolutions présentées.

Discussion

Q.

J'aimerais qu'on nous explique les progrès accomplis par rapport à l'apprentissage de la lecture à partir de la méthode proposée par Mme Wettstein-Badour. J’ai eu beau écrire à toutes les radios pour demander qu'on reçoive Mme Wettstein-Badour. Il n'y a rien à faire, je ne peux rien obtenir, tout cela est mis sous le boisseau et on continue à mal enseigner les enfants. Alors, quand j'ai le malheur de dire que la faute en incombe aux enseignants, on me dit "Mais non ce n'est pas vrai, ils sont bons, ils sont ceci, ils sont cela" . En réalité, ils refusent de se réformer et il sort de plus en plus de l'enseignement des petits incapables, non pas parce qu'ils sont bêtes et stupides mais parce qu'ils sont mal enseignés dès le départ. Étant mal enseignés dès le départ, cela les poursuivra, à mon avis, toute leur vie.

R.

Bien sûr ! Mme Wettstein-Badour a très bien démontré que lorsqu'on jouait avec certaines méthodes pédagogiques, c'était l'individu dans son psychisme lui-même que l'on touchait. Ce n'est malheureusement pas le monde enseignant lui-même ou les formateurs d'enseignants que l'on va bouger sur un sujet comme celui-ci. Tout simplement parce que ceux qui forment les enseignants n'ont pour l'instant, si personne ne les presse de l'extérieur, aucune envie de changer leur méthode et leur confort intellectuel pour ne pas parler de ceux qui ont la volonté délibérée d'agir sur les esprits des jeunes enfants pour les raisons que l'on sait. La meilleure façon d’agir sur le sujet consiste à tenter de "vulgariser" nos réflexions, et votre démarche est en effet une bonne démarche : essayer de convaincre les gens autour de vous que des spécialistes ont réfléchi et que ces spécialistes ne sont pas des gens qui sont inspirés par l'idéologie, non plus des gens qui sont inspirés uniquement par la politique, mais des gens qui ont des méthodes et des réflexions de caractère scientifique.

Et notre travail est un travail de missionnaire sur ce sujet. Il faut convaincre autour de nous et si possible dans les médias, que les méthodes qui sont utilisées jusqu'à présent sont des méthodes désastreuses parce qu'elles détruisent totalement l'esprit des jeunes enfants. Quand nous aurons réussi à sensibiliser les parents et à leur faire admettre que toutes ces méthodes sont perverses dans tous les sens du terme pour leurs enfants, nous aurons gagné.

Q.

Mais oui, mais vous savez que pour secouer les parents, c'est absolument épouvantable. J’ai fait une école d'art et entre autre quand j'étais aux Beaux-arts et puis ailleurs, une autre école avant, et bien on nous enseignait que Delacroix disait qu’un bon peintre devait pouvoir dessiner quelqu'un qui tombe d'une fenêtre, et bien ça c'est aberrant ! Avec ça, on a formé des gens incapables de dessiner tandis qu'avec les méthodes où on commençait tout à fait avec le B-A-BA dans l'apprentissage de la lecture, on arrivait à former des gens capables dans toutes sortes de disciplines, les grandes disciplines comme les plus modestes. Donc il y a une généralité de médiocratie partout ! Et je ne peux pas arriver à secouer les parents.

R.

"La Liberté guidant le peuple" du même Delacroix me semble plus suggestive pour apprendre à dessiner. Sauf qu'aujourd'hui ce thème, pour ne rien vous cacher, n'a pas été vulgarisé par les gens qui veulent apprendre à dessiner mais par ceux qui font du prosélytisme pour la gaypride puisque "La Liberté guidant le peuple" a été transformée en un homme.

Q.

Je voulais relever ce que cette dame disait tout à l'heure et c'est vrai qu'il y a quand même une obstruction au niveau de l'ensemble des radios d'État et des radios privées mais par contre au niveau des radios chrétiennes, il faut noter quand même une liberté de parole qui est tout à fait appréciable.

Q.

Vous évoquiez la perspective d’une inscription du Droit à l'éducation dans la Constitution européenne. Quelle est la chance, la possibilité de cette évolution-là et de votre point de vue comment les répercussions pourraient-elles s'inscrire dans le droit national ?

R. Sur le premier point, je distingue très précisément deux aspects, c'était d’ailleurs un des objets de notre discussion de ce matin. Le droit à l'éducation est un droit important, incontournable pour les pays en voie de développement. En revanche, je considère que dans les pays dits développés, la question qui se pose n'est pas celle du droit à l'éducation,

c'est-à-dire celle d’un droit créance, "j'ai le droit à…", la question qui se pose est celle du droit liberté, "j'ai le droit de…". Pour ce qui concerne les quinze pays de l’Union européenne, le problème n’est donc pas celui du droit à l'éducation, il est celui de la liberté de l'enseignement puisque dans la plupart des pays européens, on a à faire à un totalitarisme de la pensée, un totalitarisme soft, sur ce sujet. Il convient donc de faire inscrire la liberté de l'enseignement dans la future Constitution européenne si Constitution européenne il doit y avoir, peu importe qu'on soit pour ou contre, pour ce qui me concerne à titre tout à fait personnel je suis contre, mais si elle doit exister, au moins préparons le ménagement de nos idéaux dans cette Constitution et essayons d'y inscrire la défense de la liberté de l'enseignement.

Comment peut-on se manifester sur le sujet ? Par une considération un peu curieuse dans l'histoire de ce pays ou dans celle des institutions européennes, j'ai l'impression que personne n'est vraiment très présent sur cette question. Je ne vois pas, notamment, tous ces gens qui d'ordinaire sont des professionnels de l'inscription de leurs droits et prérogatives dans les textes fondamentaux intervenir beaucoup. Autrement dit, j’ai le sentiment que nous disposons d’une liberté d’expression paradoxalement beaucoup plus grande que celle dont nous pourrions disposer en France si un texte de loi était voté sur la question de la liberté de l’enseignement. Je ne vois pas, pour être concret, ni les réflexes des gens de gauche de 1984 en faveur du grand service public unifié de l’Éducation nationale, ni les réflexes qu’il y a pu avoir en 1993 lorsqu’il s’est agi de proposer l’abrogation de la loi Falloux. On dispose peut-être, et pour une fois, de la chance d’imprimer nos idées de façon insensible sans provoquer des réactions.

Troisième question :

en quoi cela modifiera-t-il le droit positif ? Encore une fois je ne suis pas un fanatique de la Constitution européenne, telle qu’elle est aujourd’hui conçue en tout cas. Mais, je m’aperçois aujourd’hui qu’on peut contourner un certain nombre de pesanteurs de la société française par les juridictions européennes avec d’un côté la juridiction de Luxembourg, c'est-à-dire la Cour de justice des Communautés européennes, et de l’autre côté la juridiction de Strasbourg, c'est-à-dire la Cour européenne des Droits de l’homme. Et finalement l’inscription de droits intangibles dans des textes fondamentaux, Constitution européenne ou Convention européenne des droits de l'homme, nous permettra d’utiliser ces juridictions internationales contre des manœuvres hostiles à nos idéaux qui seraient utilisées par les Etats membres. Comme aujourd’hui les juridictions nationales, Conseil d’Etat ou Cour de cassation, sont de plus en plus dépendantes de la jurisprudence européenne, nous pourrons utiliser l’ensemble de ces protections juridictionnelles contre un gouvernement mal intentionné à l’encontre de nos convictions. Mais pour cela, il faut effectivement que les droits et libertés auxquels nous croyons soient inscrits de façon très claire dans ces textes internationaux qui vont s’imposer au gouvernement français.

Q.

J’aurais aimé que vous me disiez ce que vous " faites " des syndicats. Depuis le premier tour des élections législatives, nous voyons les panneaux syndicaux qui commencent à se garnir, on se demande effectivement ce que pourront bien donner les dispositions prises par les gouvernants ?

R.

Si en matière d’éducation nationale le nouveau gouvernement veut mettre en œuvre une vraie réforme, il est vraisemblable que les syndicats mobiliseront la rue. Tout est alors question de volonté politique. Et le meilleur moyen de contrer nos adversaires est probablement le référendum. Que voulez-vous que fassent plusieurs dizaines de milliers de manifestants, voire plusieurs centaines, contre 40 millions d’électeurs ? Rien, c’est la seule solution.

Q.

Pour suivre ce que vous venez de dire, pourquoi ne pas lancer une grande pétition nationale sur le thème du référendum ? Parce que si on attend Bruxelles ou qui que ce soit ou les syndicats ou le gouvernement pour bouger, je ne pense pas qu'ils bougeront. M. Bayrou s'était engagé quand il était ministre de l'Éducation à faire un référendum. Il ne l'a jamais fait. Donc, les politiques ne bougeront pas pour des raisons très simples, quels qu'ils soient d'ailleurs : parce que les syndicats contrôlent l'Éducation nationale et que, c'est un os trop gros à ronger pour eux. Et pour leur imposer, il faut l'imposer par une pétition nationale en menant au référendum. Mais il faut aussi savoir quelles questions pourraient être posées dans ce référendum.

R.

On peut admettre que le gouvernement là-dessus n'a pas forcément le même ordre de priorité que celui que nous avons dans notre association, mais il y a un certain nombre de questions que l'on peut poser qui sont des questions de fond et non pas des questions de méthode. L’une des premières questions de fond est effectivement de savoir s’il faut rompre avec les méthodes pédagogiques qui ont détruit tous ces enfants depuis un certain nombre d'années. Il y a un certain nombre de questions également sur la liberté d'enseignement, sur la liberté pédagogique des maîtres, etc. Bien. Cela étant, en quelques jours voire même en quelques heures, il est aisé de rédiger les sept ou huit questions essentielles sur le sujet.

Lorsqu’on a demandé aux Français de voter sur le traité de Maastricht en 1992, le contenu de ce traité était autrement plus compliqué que les voies de la réforme pour un bon système éducatif. Quand on a demandé au peuple français de voter par référendum sur l'adoption de la Constitution de 1958 et de se prononcer sur le régime de la V^ème République par rapport à la IV^ème République, c’était aussi hautement plus compliqué dans le détail que ne peuvent l’être des questions de bon sens sur le système éducatif.

Q.

Oui, vous parlez des syndicats. Il vaudrait mieux parler des "bureaucraties syndicales". Apparemment, le gouvernement, les politiciens et même vous, vous reculez devant les bureaucraties syndicales. Mais quel est le nombre d'enseignants syndiqués actuellement ? Vers 1950, le taux de syndicalisation était à peu près de 75 à 80 %. En ce moment, il est en gros entre 25 et 30 %. Etre enseignant est actuellement un métier dangereux, c'est un métier dévalorisant. On peut avoir sa voiture démolie, on peut avoir un certain nombre de choses. Et, vous devriez, vous, en tant qu'enseignant acteur, le savoir, est-ce qu'il est exact qu'il y a en France, dans les lycées français, à peu près, près de 600 viols ?

R.

Je ne sais pas. Honnêtement, je n'ai pas connaissance de ce chiffre. En revanche, que le système éducatif soit devenu la Grande Muette, c'est-à-dire effectivement que l'on n'y dénonce absolument plus les perversions et les méfaits qui s'y déroulent, c'est vrai.

S’agissant des syndicats, il faut savoir ce que l'on veut. Là aussi, il faut qu'il y ait une volonté politique de se défaire, non pas du syndicalisme, mais de la prégnance des syndicats. Il n'y a rien à redire sur le fait de dialoguer avec des représentants des personnels dans quelque entreprise que ce soit, qu'elles soient publiques ou privées. Bien au contraire. En revanche, c'est la force et le côté incontournable que ceux-ci ont pris qui est regrettable.

Q.

Est-ce qu’on ne pourrait pas s'appuyer sur un certain nombre d'enseignants qui feraient la demande - puisque ce ne sont pas les parents qui devraient la faire, cette demande - pour réclamer une consultation de l'ensemble du corps enseignant sur les méthodes fondamentales ?

R.

Si vous saviez le terrorisme qui existe dans les salles de classe ou les salles de professeurs dans les collèges et les lycées, vous seriez très pessimiste sur la réponse qui serait apportée à votre question, malheureusement.

Q.

La liberté de choix pédagogique se heurte à l’évidence à tout un tas de difficultés culturelles, idéologiques, politiques, historiques. Mais est-ce qu’il n’y a pas un verrou qu’il faudrait essayer de faire sauter, qui est fondamental et qui serait peut-être senti comme moins idéologique d’entrée de jeu à savoir le verrou économique ?

R.

Oui, mais vous aurez du mal à faire jouer l’argument économique dans un système d’État. Regardez par exemple comme les parents d’élèves sont complètement manipulés. Observez leurs premières réactions à la suppression d’un poste d’instituteur dans une classe, dans une école ou lorsqu’un professeur absent n’est pas remplacé. A la fin août et au début du mois de septembre vous allez voir, dans vos journaux locaux, les parents " en colère ", les parents en grève, le maire, le conseiller général manifester parce qu'il manque un professeur ou un instituteur à la rentrée. Il n’y a pas de logique économique dans l’Éducation nationale, c’est la logique du paiement par le contribuable qui l’emporte.

Q.

Il est évident que si les syndicats avaient voulu ce type de réflexion quant à l’enseignement général dans une méthode largement globale, ils l’auraient fait depuis longtemps. S’ils n’ont pas voulu et s’ils n’ont pas décidé eux-mêmes de ce type de réflexion alors qu’ils sont les maîtres d’œuvre dans ce domaine, c’est que le système est bloqué. Donc il ne faut pas rentrer dans un système bloqué pour avoir une explication du système bloqué.

R.

Les syndicats par définition se situent dans une logique de moyens. Comme les partis politiques, ils ont besoins d’adhérents pour disposer de l’argent de la collectivité. Pour se maintenir en vie, voire se développer, il leur faut ce qu’ils appellent un grand champ de syndicalisation. Et ce n’est pas en faisant plaisir au professeur et aux parents que ce champ pourra s’étendre. C’est bien évidemment, et au contraire, en entretenant le mécontentement. Ceci explique que la logique des moyens l’emporte au sein d’une Education nationale cogérée par les syndicats. A peine nommés, les jeunes enseignants se voient expliquer que trente élèves, ou vingt-cinq, par classe c’est trop. C’est inadmissible, intolérable, etc., etc. Quand ils en auront vingt-cinq, on leur expliquera qu’il en faut vingt. Il y a-t-il une baisse démographique, on en appelle alors à l’échec scolaire : il faut diviser la classe par deux pour réussir avec les élèves. Les syndicats n’ont pas d’autre choix dans leur logique que d’entretenir le mécontentement de leurs adhérents. Est-ce que vous imaginez une seule seconde un syndicat utilisant le slogan "Bravo le gouvernement" ? Naturellement leur logique est celle de la revendication, une logique de moyens. Mais sur ce point, l’œuvre est immense. On ne pourra naturellement pas réformer l’Éducation nationale sans travailler avec les syndicats. Mais il faudra bien aussi rompre avec la cogestion du système et redonner tout son sens à la décision du politique. C’est sans doute pour cela que la méthode du référendum est incontournable.

Remise du Prix d'Enseignement et Liberté

Le jury présidé par M Jean Cazeneuve a décerné le prix Enseignement et Liberté, d'une valeur de 7 620 euros, à Mme Élisabeth Nuyts, pour son livre " L’école des illusionnistes ", livre qui a été édité par elle-même.

C’est un livre fort intéressant et utile dans lequel elle critique évidemment les méthodes pédagogiques nouvelles utilisées dans les apprentissages de base, dont celui de la lecture. Mais elle ne se borne pas à ces critiques, elle montre aussi ce que l'usage du simple bon sens pourrait apporter dans ces questions de pédagogie et d’éducation.

Après avoir remercié le jury et l'association, Mme Nuyts nous a fait part de son expérience depuis vingt ans de professeur et de chercheur en pédagogie, spécialisée dans l'aide aux personnes en difficulté d'apprentissage.

Le texte de cette conférence et du débat qui a suivi sera publié dans un prochain numéro de cette Lettre, ainsi que celui de la Table ronde du même jour sur Les garanties constitutionnelles de la liberté d'enseignement dans les pays de l'Union européenne.

 

Site d’Enseignement et Liberté :

 

http://www.enseignementliberte.

org

Une seconde mise à jour a été effectuée en mai. Elle comprend notre Lettre 75, la Lettre 43 de l'ARLE, l'analyse de la réforme Lang par le docteur Wettstein-Badour et des témoignages sur l'enseignement de la lecture, ainsi qu'une étude sur la loi Falloux du professeur Molina.

Ouvrages

• L'ÉCOLE DES ILLUSIONNISTES

• par Elisabeth Nuyts. Auto-édition.
  (PRIX Enseignement et Liberté 2002 ).
  Commandes et règlements à Joseph Vaillé, 66, rue Azalaïs d'Altier, 34080 Montpellier.
  22 euros franco

• FINDING THE RIGHT BALANCE Freedom, Autonomy and Accountability in Education

•  

• par Charles Glenn et Jan de Groof. Lemma publishers.
  (par les animateurs de la table ronde du 15 juin)
  Commandes et règlements à Lemma Publishers, Postbus 3320, 3502 GH Utrecht, Pays-Bas
  Fax : (31) 302512496. http://www.lemma.nl/

• RAPPORT 2002 SUR LA LIBERTÉ D'ENSEIGNEMENT DANS LE MONDE.
  

• Par Alfred Fernandez et Jean-Daniel Nordmann. OIDEL
  Commandes et règlements à OIDEL. 32, rue de l'Athénée, 1206 Genève, Suisse.
  Fax : 00 41 227892922. http://www.oidel.ch

Lettre N°75 – 1er trimestre 2002

Détails

Créé le jeudi 3 janvier 2002 18:26

Ce que nous attendons d’un nouveau Président
Conseil d’administration
Les tentations des méthodes globales
Sites Internet
Colloque du 15 juin

Ce que nous attendons d’un nouveau Président

A quelques exceptions près, rares sont les candidats qui formulent des propositions en matière d’éducation. Ou alors elles sont totalement inaudibles tant les rivalités et les querelles d’ambitions semblent l’emporter sur le fond du débat. C’est vraiment dommageable pour l’avenir de la France car la plupart des maux dont elle souffre aujourd’hui procèdent directement des dérives du système éducatif depuis trente ans.

L’insécurité et la violence, thèmes malheureusement à la mode avec leur lot d’insupportables drames quotidiens, découlent directement de l’abandon du principe d’autorité. Le communautarisme, le multiculturalisme et le repli sur soi, qui détissent progressivement le lien social et annihilent la volonté de vivre ensemble, ont directement pour origine l’abandon des valeurs collectives. Le chômage et la désespérance qui l’accompagne sont souvent la conséquence des carences irréversibles de la formation. La remise en cause de la notion de travail est l’héritière directe des philosophies soixante-huitardes, privilégiant le principe du plaisir et le prétendu épanouissement personnel de l’individu sur le sens de l’effort. La crise de la représentation politique est due en grande partie à l’absence d’une vision globale du monde et à l’abandon de tout projet collectif. La trop grande influence des médias et le " politiquement correct " sont le résultat de l’affaiblissement de l’esprit critique des citoyens. Les ghettos et les zones de non-droit sont irréversiblement délimités dès le plus jeune âge puisque les enfants des citoyens en difficulté sociale ou culturelle sont enfermés dans les secteurs spécialement conçus pour eux par la carte scolaire, pendant que les enfants de l’oligarchie qui domine désormais le pays se retrouvent dans les meilleurs établissements scolaires. Quant à l’égalité républicaine, la promotion sociale par le travail et par ce que nos parents appelaient les " études ", il y a bien longtemps qu’elles ont été remplacées, d’un côté par l’égalitarisme pour les plus modestes, condamnés à rester tous modestes, et de l’autre côté par la reproduction des avantages sociaux et culturels pour ceux qui en bénéficient déjà…

Bref, on pourrait multiplier les exemples à l’envie … toutes les dérives actuelles trouvent plus ou moins leur source dans un système éducatif qui n’a su transmettre ni les connaissances, et les valeurs nécessaires à la formation d’un citoyen responsable, ni structurer les intelligences et les caractères pour leur permettre d’affronter les défis et les enjeux du monde d’aujourd’hui.

Qui est responsable, qui est coupable ? Tous, bien sûr et sans exception.

Les uns sont responsables de leur idéologie destructrice : les marxistes, les freudiens, les adeptes de la révolution sont coupables d’avoir délibérément sapé les fondements de notre société au prétexte de forger un monde meilleur. On a vu ce que cela a donné en Union soviétique. On commence à se rendre compte de ce que cela va produire en France si les politiques refusent de redresser la barre dans les plus brefs délais.

Les autres sont responsables en tant que " idiots utiles ". Ils sont les complices objectifs des théoriciens précédents, même si au départ ils ne partageaient pas forcément leurs valeurs. Mais on leur a tellement fait croire que leurs idées étaient dépassées, qu’ils seraient modernes s’ils adoptaient les " idées nouvelles ", qu’ils ont succombé au chant des sirènes médiatiques. Quelques-uns ont bien cherché à résister un temps… mais l’adversaire avait plus d’un tour dans son sac… il ne les a plus qualifiés de " ringards " mais de " droite " et même, pour certains de presque " fascistes " dès lors qu’ils prônaient la défense du travail, de la famille et de valeurs nationales. Au chant du coq, les plus courageux ne l’ont plus supporté. Ils ont renié publiquement leurs valeurs et se sont faits les chantres de celles de leurs adversaires avec parfois même de la surenchère. C’est cela la technique de l’ " idiot utile " recommandée par les théoriciens du marxisme-léninisme : transformer l’adversaire d’abord en complice ensuite en ardent supporter !

Les derniers, enfin, ont naïvement cru ce qu’on leur disait. Puisque " l’élève " était au centre du système éducatif, puisque ce dernier était là pour favoriser " l’épanouissement de l’enfant ", puisque les punitions étaient supprimées, les devoirs à la maison bannis et que l’avancement s’effectuait à l’ancienneté avec la quasi-certitude d’un diplôme à l’arrivée…que pouvaient-il demander de plus ? Personne ne leur avait dit que la " vraie vie ", celle qui attend les élèves à la sortie du système éducatif est rude et souvent sans concession… Mais tout flatteur vit au détriment de celui qui l’écoute.

Voilà où nous en sommes aujourd’hui.

Chacun conviendra bien alors que la réforme de l’éducation est non seulement urgente, mais fondamentale. Elle nécessite la remise en cause totale du système et non de simples ajustements, de simples effets d’annonces ou quelques milliards de francs ou d’euros supplémentaires.

C’est le principe d’autorité qu’il faut imposer dès le plus jeune âge pour apprendre le respect réciproque dans la vie en commun. C’est lire, apprendre, compter, qui doivent être les éléments essentiels de l’instruction à l’école primaire, et il ne devrait pas être possible d’aborder l’étape suivante si ces éléments ne sont pas maîtrisés. Ce sont nos valeurs collectives et une culture commune, enfin fière de notre passé et porteuse d’espoir pour l’avenir, qui devraient être transmises à tous les enfants qui habitent notre territoire. C’est le goût de l’effort et du travail bien fait qu’il faut inculquer à nos enfants. C’est la liberté de choisir son école qu’il faut défendre pour éradiquer l’égalitarisme. C’est une école qui doit s’ouvrir sur les évolutions du monde du travail qu’il faut privilégier pour qu’il y ait enfin adéquation entre la formation et l’emploi…

C’est donc une vraie révolution, au sens premier du terme, qu’il convient de mettre en œuvre. Il faut l’annoncer clairement et donner des gages pour assurer la crédibilité des promesses qui seront faites à cet égard.

Aux candidats de nous convaincre qu’ils ont aussi ce projet. C’est à cette aune que nous mesurerons leur crédit et la confiance que nous pourrons leur accorder.

Armel Pécheul

Conseil d’administration

Mme Sylvie Manchon

 

, professeur certifié de lettres au collège Saint-Thomas d'Aquin, vice-présidente de l'Association Rhodanienne pour la Liberté d'Enseignement et présidente de l'Association Familiale Catholique de l'Ouest lyonnais a été cooptée au conseil d'administration, d'Enseignement et Liberté le 27 février.

Le recteur Pécheul

 

a été nommé administrateur de la Faculté libre de droit, d'économie et de gestion. La FACO a été créée en 1967, à la suite de la fermeture des facultés profanes de l'institut catholique de Paris, à l'initiative de M. Aimé Aubert, l'un des fondateurs d'Enseignement et Liberté.

Les tentations des méthodes globales

Les nouveaux programmes de l'école primaire, présentés par Jack Lang le 20 février et énoncés en sept points dans le dossier remis à la presse, frappent par les trois caractéristiques suivantes :

• L'ambition affichée de faire des élèves accomplis dans les sciences, les lettres et les arts, et rompus aux exercices du corps.

• La volonté de faire de l'école un instrument d'intégration. L'école française, dit le communiqué de presse, " dispose enfin d'un instrument pour répondre aux attentes [..] de la nation : intégrer tous les enfants en leur permettant de découvrir les valeurs universelles qui constituent notre citoyenneté ".

• L'assurance qu'ils " tournent délibérément le dos aux tentations des méthodes globales et demandent aux enseignants de faire comprendre à tous leurs élèves ce qu'est le code alphabétique et comment il convient de s'en servir pour lire avec efficacité ".

C'est à ce dernier volet que la plupart des commentateurs et l'opinion publique ont été, et de loin, le plus sensibles. Comment ne pas nous réjouir, alors que nous ne cessons de dénoncer les méfaits des méthodes globales et semi-globales, en particulier lors du débat que nous avions organisé sur l'apprentissage de la lecture le 16 janvier 2001, après avoir lu dans les nouveaux programmes qu'il fallait réhabiliter le code alphabétique et la lecture à haute voix ?

Devons-nous pour autant triompher ? Certainement pas, car les trois propositions de M. Lang sont également frappées d'irréalisme :

• Irréalisme des connaissances quasi universelles que les nouveaux programmes " proposent aux maîtres " de faire acquérir à leurs élèves.

• Irréalisme de l'intégration par l'école, idée enterrée il y a quarante ans, au moment de la signature des accords d'Évian, et que l'invocation de Jules Ferry, colonialiste impénitent, ne fera pas renaître. Peut-on raisonnablement compter sur un mollah Omar pour accepter l'école laïque, comme le pape Léon XIII a accepté l'école de la République du temps de Jules Ferry ?

• Quant à la volonté de " tourner délibérément le dos aux tentations des méthodes globales ", il s'agit d’un recul, à la fois tactique (à la veille des échéances électorales) et stratégique (qui montre la vigueur et la justesse des attaques portées contre elles).

En finissant par confesser que l'Éducation nationale avait péché contre l'enfance, le ministre n'a manifesté ni contrition ni résolution de ne pas recommencer. Quel crédit peut-on accorder d’ailleurs à ce renoncement, alors que, depuis des années, les autorités les plus qualifiées nous assuraient que la méthode globale n’était plus utilisée depuis longtemps ? Quelle confiance peut-on avoir envers quelqu’un qui prétend justifier les errements passés par l’état de la science à l’époque, plutôt que de rechercher sérieusement les causes et les responsabilités ?

Une véritable volonté de rétablir l’enseignement de la lecture sur des bases alphabétiques supposerait que soient écartés les responsables de la situation actuelle, ce que le ministre ne veut pas faire, et qu’une génération d’instituteurs soit recyclée, ce qu’il ne peut pas faire. Le dossier de presse comporte nombre d’expressions ambiguës révélatrices à cet égard.

Si la partie n’est donc pas gagnée, les aveux du ministre n’en constituent pas moins un formidable encouragement dans notre action. Prenons-le au mot et aidons-le, lui et ses successeurs, à mettre en pratique les programmes annoncés, en les débarrassant des survivances du passé qui les entachent.

 

Sites Internet

Site de Famille-école-éducation.net : http://www.famille-ecole-education.net
est le site d’une nouvelle association, créée par M. Gilbert Sibieude, adhérent de longue date d'Enseignement et Liberté.

Son but : améliorer le fonctionnement du système scolaire en France, en travaillant avec tous ceux qui œuvrent dans ou pour l’école. Par le moyen d’un site Internet, elle fournit des informations non censurées et propose des services.

Ce site-portail offre aux associations œuvrant dans le même sens, dans et autour de l’école, pour les enfants et les adolescents, de les accueillir et de les présenter.

Visitez-le et faites-le connaître autour de vous.

Site d’Enseignement et Liberté : http://www.enseignementliberte.org

 

Une première mise à jour du site a été effectuée fin janvier : en page actualité, notre circulaire de janvier, l'éditorial de la Lettre 42 de l'ARLE, signé de Jean Guy, son président, avec un article de Mme Sylvie Manchon " théâtre et éducation "; en page documentation, deux articles de la même Lettre de l'ARLE sur les écoles de production et les maisons familiales et rurales.

La prochaine mise à jour sera effectuée vers le 15 avril. Elle comprendra, avec le texte de la présente Lettre, la Lettre 43 de l'ARLE qui s'adresse aux candidats aux élections, ainsi que des témoignages sur la façon dont sont enseignées lecture et écriture.

Colloque du 15 juin

La date du samedi 15 juin est maintenue pour la tenue de notre prochaine assemblée générale, la remise des Prix et le colloque sur les garanties constitutionnelles de la liberté d’enseignement en Europe, en dépit de la fixation du second tour des élections législatives. Les engagements de nos partenaires et la disponibilité des salles du Sénat n'ont pas permis de trouver une autre date, à une échéance suffisamment proche.

Tous les destinataires de cette Lettre seront avisés directement par courrier du programme de la réunion.