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Assemblée Générale extraordinairedu 16 juin 2023
L’assemblée s’est réunie, sous la présidence du recteur Armel Pécheul, le 16 juin 2023, à 17 heures, conformément à la convocation adressée aux adhérents à jour de leur cotisation.
Après avoir constaté que le quorum de 10% des membres à jour de leur cotisation présents ou représentés exigé par les statuts pour que l’assemblée puisse se prononcer sur la dissolution de l’association proposée par le conseil d’administration était atteint, le Président rappelle qu’elle avait été créée en 1983, pour faire échec au projet de Service public unifié et laïque, porté par M. Savary, ministre de l’Education nationale dans le gouvernement de Pierre Mauroy.
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Questions crucialesLettre N° 90 – 4ème trimestre 2005
La flambée de violence dans les banlieues et les ZEP
La flambée de violence dans les banlieues et les ZEP
Pour les historiens, les événements de l’automne 2005 resteront certainement aussi importants que ceux que la France a traversés au mois de mai 1968. C’est, en effet, d’une césure de civilisation qu’il s’agit : rien ne sera plus comme avant.
D‘ailleurs, à bien des égards, la flambée de violence dans les banlieues est l’héritière de 1968. Le bannissement de l’autorité dans l’acte éducatif, la suppression des règles et des normes à l’école, le mythe de l’épanouissement personnel de l’enfant, la repentance généralisée, le refus de transmettre les valeurs de notre civilisation… sont directement à l’origine de la violence urbaine en général et de la violence dans les collèges et les lycées en particulier.
Les pouvoirs publics ont-il pris l’exacte mesure de ces événements ? Accepteront-ils enfin d’admettre que l’Éducation nationale a gravement failli dans sa mission d’instruction et d’assimilation de tous les élèves depuis toutes ces années ? Décideront-ils enfin que la réponse à apporter à ces questions ne se limite pas au volet social ou à l’adjonction de moyens financiers supplémentaires ? Il y a fort à parier que non.
La politique des ZEP en constitue une malheureuse illustration. Chacun sait bien que celle-ci a échoué tant elle concentre tous les défauts actuels de l’Education nationale.
En 1982, 10,2% des collégiens étaient en ZEP… Ils sont près de 17 % aujourd’hui (à peu près 450 000 élèves des collèges sont en ZEP sur environ 2,6 millions d’élèves publics ; 876 collèges sont classés en ZEP sur un total de 5 200 collèges, soit plus de 17% des collèges).
Pour les écoles primaires, les élèves scolarisés en ZEP sont à peu près 700 000 sur 3 millions d’élèves, soit 23% des élèves du primaire public (5 571 écoles primaires sont classées en ZEP sur un total de 34 804, soit 16% des écoles primaires).
Malgré les plans de relance successifs depuis près de vingt-cinq ans, les élèves des ZEP restent « à la traîne » (le taux de réussite au brevet est inférieur de 12 % dans les ZEP par rapport aux autres collèges : 67% en ZEP contre 79% hors ZEP).
Plus grave encore : à la sortie de l’école primaire, 18% des élèves ne maîtrisent pas les compétences de base de la lecture ; le pourcentage monte à 37% dans les ZEP.
C’est dire que la ZEP comme instrument d’expérimentation pédagogique est un échec.
Selon l’INSEE « la mise en place des ZEP n’a eu aucun effet significatif sur la réussite des élèves ». Certains chercheurs affirment même que les élèves des ZEP réussissent un peu moins bien qu’ils ne réussiraient ailleurs.
« La mise en place des ZEP n’a eu aucun effet significatif sur la réussite des élèves, mesurée par l’obtention d’un diplôme, l’accès en quatrième, seconde, et l’obtention du baccalauréat […] Les primes et les dimensions qualitatives des ZEP […] projets éducatifs, etc… n’ont pas d’impact sur la réussite scolaire »
Économie et Statistique, n° 380, 2004, p. 18.
En réalité, les objectifs des ZEP sont dilués dans un magma de considérations psychopédagogiques (l’école est un lieu de vie, les activités socio-éducatives, culturelles, sanitaires sont essentielles…) au lieu de se concentrer sur les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter, apprendre la langue et l’histoire de la France).
Ainsi, et comme d’habitude, la « socialisation des élèves » l’a emporté sur la transmission des savoirs. C’est le « modèle post-républicain de la communauté éducative super-sympa et immergée dans le social » pour reprendre le propos d’Alain Finkielkraut.
Les ZEP sont dès lors devenues une espèce d’équipement polyvalent de quartier ouvert à tous les vents.
On a alors dissimulé l’échec scolaire derrière l’échec social. Et chaque nouvel échec s’est nourri de la surenchère financière.
C’est si vrai qu’aucune évaluation, ni sérieuse, ni régulière, n’est menée pour comparer les résultats dans les ZEP par rapport aux établissements non classés en ZEP.
Malgré les moyens croissants mis à la disposition des ZEP, aucun recueil systématique de données statistiques n’a été organisé en vue de l’évaluation des ZEP par le Ministère de l’Education nationale.
Pour le dire autrement, l’efficacité globale des ZEP et la capacité des ZEP à corriger l’inégalité des chances ne sont pas établies. Les statistiques précitées démontrent même le contraire.
La conclusion s’impose d’elle-même : il faut supprimer les ZEP qui constituent des ghettos scolaires dans lesquels l’échec de l’école est encore plus criant qu’ailleurs. Il faut, en revanche mettre les moyens nécessaires au profit de l’apprentissage systématique et renforcé de la langue française, de l’histoire de France et du respect du principe d’autorité dans tous les établissements scolaires publics. Il est aussi devenu indispensable de supprimer la carte scolaire pour permettre aux parents responsables de choisir les meilleures écoles pour leurs enfants. Il serait enfin de bonne politique de redistribuer les moyens financiers gaspillés dans les ZEP sous forme de bourses aux élèves méritants pour permettre aux parents d’exercer leur libre choix de l’école.
Ce n’est donc pas un nouveau plan social pour les ZEP dont la France a besoin. A vouloir l’ignorer encore la France, ou ce qu’il en restera, se prépare de bien tristes lendemains.
Recteur Armel Pécheul
Méthode globale : la réaction du Dr G. Wettstein-Badour
Voici les réactions que m’inspire la dépêche AFP de ce jeudi 8 décembre 2005 intitulée : Gilles de Robien supprime la méthode globale d’enseignement de la lecture.
Par cette déclaration le Ministre me semble être tombé dans un piège redoutable. Il va lui être rappelé que la méthode globale n’est plus appliquée en France depuis plus de vingt ans et qu’elle a été remplacée par des méthodes intitulées semi-globales, mixtes, naturelles et tout dernièrement « intégratives » (cf. Roland Goigoux, Libération, 2 septembre 2005) qui vont lui être présentées comme équivalentes aux méthodes alphabétiques puisqu’elles aboutissent, comme elles, pour les enfants qui y parviennent, à la connaissance du « code alphabétique de la langue ».
La notion de « nécessaire connaissance du code alphabétique de la langue » a été introduite pour la première fois dans les textes de la réforme Lang/Ferry (BO Éducation nationale février 2002) puis reprise dans la loi d’orientation Fillon. L’habileté de cette formulation est remarquable car elle permet de faire croire que l’on utilise désormais des procédés alphabétiques pour apprendre à lire aux enfants alors qu’il n’en est rien. Toute l’ambiguïté vient du fait que dans tous les cas la connaissance du code alphabétique est indispensable à la lecture et que le seul élément qui différencie les méthodes les unes des autres est la manière dont on parvient à la connaissance de ce code.
Les méthodes alphabétiques apprennent à l’enfant de manière explicite le lien qui unit les sons aux signes qui les représentent.
Elles partent des lettres qu’elles assemblent progressivement les unes aux autres. Leur démarche, analytique va du simple au complexe.
Toutes les autres méthodes sans exception font découvrir le code alphabétique de manière implicite
, par comparaison de phrases dans lesquelles sont isolés des mots, des syllabes, puis, ultérieurement, des lettres. Elles partent du plus complexe pour aboutir au plus simple. Cette approche de la lecture, contraire aux exigences du fonctionnement cérébral qui, dans tous les cas, doit utiliser la voie analytique, constitue un handicap majeur pour un grand nombre d’enfants.
La totalité des livres recommandés par les Inspecteurs en CP correspondent à cette démarche. Ils exigent que ces pédagogies – et elles seules- soient mises en œuvre dans les classes. La formation initiale dans les IUFM ainsi que les journées pédagogiques sont entièrement axées dans cette direction. Le refus de prise en compte des exigences du fonctionnement cérébral est total chez ceux qui décident des orientations pédagogiques. Les maîtres qui souhaitent appliquer d’autres méthodes sont sanctionnés. Aucun ministre ne pourra changer les pratiques pédagogiques sans l’accord de ceux qui détiennent le pouvoir de décision en ce domaine.
M. de Robien sera donc dans l’impossibilité d’atteindre l’objectif qu’il s’est fixé car à mon avis il va se heurter à des obstacles infranchissables.
S’il parvenait simplement à obtenir que la liberté de choix pédagogique dont les maîtres sont censés disposer devienne effective dans les faits et que ceux qui souhaitent utiliser des pédagogies différentes ne soient plus sanctionnés ou soumis a des pressions intolérables, ceci serait une avancée considérable, permettrait d’espérer un véritable changement
et constituerait une brèche dans la citadelle !
Notre association tient à honorer le souvenir de Jean Cazeneuve dont le décès récent nous a tous profondément atteints. Il était membre, et membre très actif, d’Enseignement et Liberté depuis sa fondation. Sa grande connaissance des problèmes scolaires et universitaires l’avait conduit à être président du jury qui, tous les deux ans, attribue des prix à des ouvrages d’actualité concernant ces questions. Les séances de ce jury avaient, grâce à lui, grâce à son autorité, à sa compétence et à son sens de la mesure, une portée intellectuelle et publique incontestable. Les membres de ce jury se souviendront longtemps de son affabilité, de sa culture et de son esprit.
Sa carrière fut atypique et fulgurante, d’abord certes intellectuelle mais aussi au service des techniques les plus nouvelles et de l’État. Normalien, professeur d’université, spécialiste de l’histoire et de la sociologie, il fut ensuite appelé à de très hautes fonctions dans des domaines relevant de responsabilités publiques majeures dans la dernière partie du xxe siècle. Avant de les évoquer, il convient aussi de dire que, pendant ses études, il fut recruté comme pensionnaire de la Fondation Thiers et devint ensuite administrateur de cette institution prestigieuse. Ceci pour indiquer que, lors d’une réunion très récente des anciens membres de la Fondation, il a pu lui être rendu hommage.
Les travaux qu’il avait déjà entrepris dans ce domaine et son indépendance en tant qu’universitaire incitèrent les pouvoirs publics à lui donner des fonctions majeures dans la radio-télévision, à l’époque monopolistique. De 1964 à 1978, il exerça ses fonctions à l’ORTF, institution aujourd’hui l’objet de regrets et de nostalgie, puis comme président-directeur général de TF 1. A cette même époque, il publie aussi de nombreux ouvrages prophétiques sur la place de la radio et de la télévision dans les sociétés modernes, notamment Les Communications de masse (1976). Et toutes les attributions qui lui furent confiées depuis cette époque montraient qu’il était un maître dans l’étude de ces problèmes si fondamentaux aujourd’hui.
En 1978, il est nommé ambassadeur et représentant de la France au Conseil de l’Europe. C’était lui donner une place fondamentale dans l’État sans que, pour autant, il cesse d’être un spécialiste de la radio et de la télévision. En 1973, il avait été élu membre de l’Académie des sciences morales et politiques, dans la section de Morale et Sociologie, et fut le président de l’Académie en 1983. On ne s’étonnera pas de constater qu’il y occupa une place essentielle dans un milieu qui, tout en appréciant sa spécialité, le voyait revenir à sa formation initiale. Ceci lui permit d’élargir son activité dans le domaine philosophique, en publiant d’autres ouvrages imprégnés de ses qualités d’historien et de sociologue, mais aussi souvent attachants en raison de son humour.
Tel était Jean Cazeneuve, notre ami. Nous ne l’oublierons pas.
Roland Drago
Lettre N° 89 – 3ème trimestre 2005
La liberté de choisir son école
La liberté de choisir son école :
Lors de la dernière rentrée scolaire, notre nouveau ministre de l’Education nationale a violé un tabou. Il a osé aborder explicitement la question de l’égalité entre l’enseignement public et l’enseignement privé. Naturellement, les gardiens du temple collectiviste lui sont aussitôt tombés dessus à bras raccourcis, l’accusant de vouloir « rallumer la guerre scolaire ». Et d’entamer l’antienne de « l’argent public pour le public », celle de la « ségrégation sociale » ou bien encore celle de l’assimilation de l’école privée à l’école des « riches ». Comme si, d’ailleurs, les parents des élèves fréquentant l’école privée ne devaient pas payer leurs impôts comme les autres et, en plus, financer une seconde fois l’école de leurs enfants ! Et, contrairement à ce que prétend la propagande politiquement correcte, ces parents ne sont pas les parents les plus aisés financièrement puisque près d’une famille française sur deux scolarise ou a scolarisé l’un de ses enfants dans l’enseignement privé : tous les enfants y ont accès sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyance.
Décidément rien ne change dans ce Pays : l’égalitarisme dévastateur et le terrorisme intellectuel ont définitivement pris le pas sur la liberté, y compris la liberté de parole : le ministre a presque dû s’excuser…. de penser.
L’enseignement privé, pourtant bien conciliant avec les pouvoirs publics depuis de nombreuses années (voir sur ce point nos récents éditoriaux consacrés à la transformation des maîtres du privé en agents publics et au « rapport Chartier » sur l’enseignement supérieur privé), est ainsi victime de son succès. Il accueille plus de deux millions d’élèves sur les quelque douze millions d’élèves scolarisés en France. Dans certains départements, notamment dans ceux de l’Ouest, l’enseignement privé concerne près d’un enfant sur deux.
A regarder de près la motivation des parents qui le choisissent pour leurs enfants, on y trouve, en contrepoint, les principales raisons de l’échec de l’enseignement public. Le choix des parents n’est pas essentiellement motivé par l’instruction religieuse ou la proximité du domicile. Selon une étude réalisée par le CREDOC, pour le compte de l’UNAPEL, (publiée par Valeurs Actuelles du 16 septembre 2005), les parents choisissent essentiellement l’enseignement privé parce que le niveau scolaire y est bon, parce que l’enseignement privé transmet des valeurs morales, parce que le principe de l’autorité du maître y est respecté et exercé dans l’intérêt de l’enfant, et parce qu’il dispose d’un bon encadrement… de sorte que l’épanouissement de l’élève y est meilleur.
L’enseignement privé sous contrat a acquis cette image sans gaspillage des moyens. Au contraire, l’Etat lui retire régulièrement ses postes d’enseignant (532 postes d’enseignant pour cette rentrée scolaire) au prétexte que les effectifs d’élèves diminuent … dans l’enseignement public. Quelle logique ! L’Etat maintient aussi de façon honteuse la vieille loi Falloux de 1850 qui interdit aux collectivités locales de subventionner l’investissement des établissements d’enseignement privé au-delà de 10%, y compris lorsqu’il s’agit de mettre les établissements secondaires aux normes de sécurité, notamment pour les enfants handicapés. L’Etat interdit encore, pour les mêmes raisons, le forfait communal pour les élèves qui ne résident pas dans la commune où les écoles privées sous contrat sont implantées. L’Etat est tout aussi sectaire pour l’enseignement supérieur privé à peine jugé digne de jouer les supplétifs d’universités défaillantes.
C’est ainsi que l’enseignement privé a dû refuser plus de 23 000 élèves lors de cette rentrée scolaire. La conséquence n’est d’ailleurs pas favorable aux gourous du grand service public laïc : faute de place dans l’enseignement privé sous contrat, un nombre de plus en plus important de parents choisit des écoles hors contrat ! La multiplication des formules de cours particuliers, cours de soutien ou de rattrapage scolaire, dispensés par des entreprises totalement privées, est tout aussi perverse : les parents y financent, et de façon très onéreuse, les carences de l’enseignement public. Les cours sont dispensés par des maîtres de l’enseignement public qui viennent y monnayer par des heures supplémentaires lucratives ce qu’ils ne font pas dans le cadre de leur service à l’école publique. Et, les parents ont tellement confiance dans l’enseignement public qu’ils financent les cours particuliers dès les premières semaines de rentrée !
C’est donc bien la liberté de choix des familles qui est en jeu.
Elle est d’ailleurs aussi bien mise en cause par la volonté politique d’asphyxier progressivement l’enseignement privé que dans l’absence de choix laissé aux parents à l’intérieur de l’enseignement public.
Nous connaissons tous autour de nous de nombreux parents qui après avoir acheté la bonne méthode de lecture (la méthode alphabétique Boscher se vend à plusieurs dizaines de milliers d’exemplaires tous les ans) corrigent, eux-mêmes, le soir, les effets pervers de la méthode globale (ou de la méthode semi-globale) enseignée le jour à leurs enfants. La résistance contre la dictature pédagogique se fait dans l’ombre ! Et, là, du coup l’égalité républicaine est bafouée puisque seuls les parents qui « savent » peuvent corriger les méfaits de l’école.
Chacun sait bien, pourtant, que la liberté de choisir l’école pour son enfant est une liberté protégée par notre Constitution. Elle est aussi un principe constitutionnel européen et elle est garantie par la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme.
Surtout, seul l’exercice de cette liberté permet d’éradiquer l’égalitarisme dévastateur pour toutes les jeunes générations et de redonner aux parents leur juste place dans l’éducation de leurs enfants.
Plus fondamentalement encore, la liberté d’enseignement empêche l’État de pratiquer l’endoctrinement au travers de l’éducation, comme c’est malheureusement de plus en plus le cas en France. La liberté de l’enseignement est inséparable de la liberté de conscience et de la liberté d'opinion. Les régimes totalitaires l'ont parfaitement compris. Soucieux d'assurer leur pouvoir par la domination des esprits, ils ont supprimé le droit conféré à chacun de choisir en toute liberté l'enseignement qui lui convient. Ils ont nié qu'il revienne à la famille d'exercer ce droit au nom des enfants mineurs dont elle est seule responsable. La France veut-elle s’engager définitivement dans cette voie ?
On ajoutera aussi que l’exercice de la liberté de l’enseignement confère aux citoyens et aux organisations non gouvernementales la capacité de participer concrètement à la responsabilité de l’enseignement et de la formation.
Dans une société pluraliste, c'est-à-dire dans une société réellement démocratique, la liberté d’enseignement permet alors l’engagement et l’implication de tous les acteurs de l’éducation ainsi que l’émergence d’une véritable diversité de propositions pédagogiques. Elle favorise en conséquence la compétitivité et la qualité générale de l’enseignement.
Il faut donc permettre le pluralisme scolaire, tant à l’intérieur du système que par le développement d’un nouveau secteur privé. Au-delà des enfants qui sont concernés au premier chef, c’est la société tout entière qui, à terme, bénéficiera de ce surcroît de responsabilité.
Il est vrai que ces propos ne sont pas nouveaux et que les plus fidèles de nos lecteurs les rencontrent régulièrement dans notre Lettre depuis la fondation de l’association Enseignement et Liberté en 1983. Ils figurent même dans le manifeste fondateur d’Enseignement et Liberté.
Mais, il ne suffit pas d'affirmer un droit, encore faut-il garantir les conditions de son exercice effectif. Il est donc peut-être temps de passer de la parole à l’action puisque les responsables politiques ont progressivement abdiqué devant la dictature de la pensée.
La liberté de choisir son école jouissant heureusement d’une protection internationale et européenne, nous pourrions sérieusement envisager d’exercer une action contentieuse devant la Cour européenne des Droits de l’Homme, voire devant la Cour de Justice des Communautés européennes pour en exiger l’effectivité en France.
C’est notamment dans ce type d’action que notre association compte s’investir dans les prochains mois.
Il est certes bien dommage d’aller chercher hors de chez nous les solutions aux problèmes que nous n’avons pas su ou pas voulu régler nous-mêmes. Mais l’enjeu est trop important pour faire la fine bouche.
Recteur Armel Pécheul
Sous-titré Bilan critique et propositions et publié dans la collection Etudes et Enquêtes du Centre patronal de Lausanne, sous le numéro 35 d’avril 2005, ce cahier rassemble des contributions de Jean-Philippe Chenaux sur les sources de la pédagogie moderne, les témoignages de deux enseignants et une communication du Dr Wettstein-Badour.
Cet ouvrage peut être commandé au Centre patronal, accompagné de son règlement, soit 22 francs suisses.
Centre Patronal
Il peut également nous être commandé, en nous adressant un chèque de 14 euros à l’ordre d’Enseignement et Liberté.
La Confédération syndicale des familles en présentant son enquête sur le coût de la rentrée scolaire a mis l’accent sur « la tendance grandissante à la marchandisation de l’école, c’est-à-dire tout ce qui concerne le parascolaire, les cours particuliers dispensés par des entreprises privées ».
Le Premier ministre britannique va dévoiler le mois prochain un "livre blanc" qui devrait annoncer plusieurs mesures dans le sens d’une plus grande liberté scolaire : l'extension de l'expérience des City Academies, qui confie la gestion d'écoles, dont le financement restera majoritairement public, à des associations, des églises, ou même des entreprises privées; la possibilité pour les écoles de s'ériger en "fondation", leur donnant plus d'autonomie; et une plus grande facilité pour créer de nouvelles écoles privées.
Le ministère de l'Education nationale a annoncé à la fin août qu'il visait, d'ici au 31 décembre 2005, le recrutement de 45.000 agents de vie scolaire, surtout des jeunes en difficulté, par le biais des contrats aidés du plan Borloo.
Consultez notre site Internet :
www.enseignementliberte.org
Le site a eu 21 000 visiteurs au cours des trois premiers trimestres contre 14 184 pour la période correspondante de 2004. Leur nombre a atteint 795 pour la semaine du 5 au 11 septembre
Rappelons, à la veille de la rentrée universitaire, que le fonds documentaire constitué depuis 1983 par Enseignement et Liberté a été incorporé à la bibliothèque de l’IPC, Faculté libre de philosophie et de psychologie.
La liste des ouvrages constituant ce fonds figure sur notre site Internet. Ceux qui souhaitent le consulter ou l’enrichir peuvent le faire en s’adressant à :
IPC, 70 avenue Denfert-Rochereau - 75014 Paris
Tél. : 01 43 35 38 50 - Fax : 01 43 35 59 80 - Mail : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.
Lettre N° 87 – 1er trimestre 2005
Editorial
Le docteur Ghislaine Wettstein-Badour nous a transmis copie de la lettre ouverte qu’elle a adressée à M. François Fillon à propos de l’apprentissage de la lecture. Elle nous a proposé de la rendre publique.
Nous le faisons très volontiers. Nous n’avons cessé, depuis le Prix Enseignement et Liberté que nous lui avons décerné pour son premier ouvrage, de l’aider à diffuser ses idées. Nous le ferons jusqu’au jour où un ministre aura le courage de mettre en demeure les gourous pédagogistes de répondre aux arguments qui leur sont opposés, au lieu de se réfugier derrière l’argument d’autorité
On peut toujours espérer, même si la récente loi sur l’Ecole adoptée dans l’urgence au mois de mars dernier est encore une occasion manquée à cet égard.
Le Groupe de travail que nous avions constitué pour suivre la discussion de la loi Fillon sur l’école avait pourtant bien œuvré.
Nous avons adressé de nombreuses propositions d’amendements aux parlementaires, et notamment des propositions d’amendements sur l'apprentissage de la lecture. Elles n’ont guère retenu leur attention. Ils avaient sans doute conscience que le projet de loi s’écroulerait comme un décor de carton si l’on tentait de l’améliorer.
A moins que nos élus n’attendent la prochaine réforme. D’aucuns, parmi les responsables politiques de la majorité (et non des moindres) l’ont déjà annoncée.
Cependant nos travaux ont pu contribuer à l’affirmation dans le rapport annexé à la loi d’orientation que « Dans le respect de leur liberté et de leur responsabilité pédagogiques, les enseignants du premier degré seront informés des méthodes d'enseignement de la lecture qui ont prouvé leur efficacité, parmi lesquelles les méthodes syllabiques, afin de leur permettre d'effectuer un choix pertinent ».
Souhaitons, sans nous faire trop d’illusions, que cette information soit effective et efficace
Nous aurons au moins pris date !
Recteur Armel Pécheul
Lettre ouverte au ministre de l’Education nationale
J’ai publié en 1993 mon premier ouvrage Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie… Depuis 1993, il m’a semblé faire mon devoir en écrivant au ministre de l’Education nationale, quel qu’il soit, chaque fois que dans un texte émanant de lui, la pédagogie du langage écrit (lecture, écriture et orthographe) a été abordée. Je ne me suis jamais fait d’illusions sur la suite qui serait donnée à mes courriers mais au moins personne ne peut me reprocher aujourd’hui de m’être tue alors je dispose depuis longtemps d’éléments pouvant être utiles à tous les enfants scolarisés quelle que soit leur appartenance socio-familiale.
C’est ainsi que ces dernières années je me suis exprimée :
- sur la réforme Lang / Ferry de 2002 ;
Au moment où la loi d’orientation que vous avez préparée vient, avec un certain nombre d’amendements, le temps me semble venu de vous exprimer mon point de vue sur les parties du texte qui concernent directement ou indirectement l’apprentissage du langage écrit (lecture, écriture et orthographe).
-1°- la question des pédagogies
Il est stupéfiant de constater, mais c’est la triste réalité, que les responsables en matière de pédagogie du langage écrit dans notre pays comme dans beaucoup d’autres, ignorent superbement ce que l’on sait sur le fonctionnement du cerveau humain et se comportent comme des entraîneurs sportifs qui refuseraient de respecter les spécificités du cœur, des muscles ou des poumons de leurs athlètes pour les entraîner ! A. Bentolila qui fut un des proches conseillers de trois ministres de l’Education nationale, n’a-t-il pas écrit en 1996 : « Ce n’est pas dans le cerveau des illettrés que l’on découvrira les causes de leur handicap » ! » (cf. : De l’illettrisme en général et de l’école en particulier). A vrai dire cette prise de position n’avait rien pour me surprendre puisqu’en 1995 ou 1996 une personnalité qui devait devenir quelques mois plus tard le directeur des écoles m’a déclaré textuellement devant 400 personnes stupéfaites : « docteur, ce que vous dites est certainement très intéressant mais les enseignants n’en ont strictement rien à faire » ! On mesure la gravité de ces affirmations lorsqu’on sait que la pédagogie a non seulement un impact sur la qualité de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe mais aussi, comme le prouvent les dernières études pratiquées en IRM fonctionnelles (2003-2004), qu’elle est capable de modifier l’anatomie du cerveau ainsi que la structuration des circuits qui unissent entre eux les neurones. Laresponsabilité des décideurs en matière de pédagogie est donc déterminante pour l’avenir des élèves qui leurs sont confiés et tout choix malencontreux peut avoir des répercussions redoutables sur l’organisation de la pensée conceptuelle qui utilise les réseaux du langage (abstraction, raisonnement, analyse et synthèse). Il serait donc grand temps que l’éducation nationale, à tous ses niveaux, sorte d’un obscurantisme digne des médecins de Molière et prenne en compte les connaissances les plus récentes qui sont à sa disposition. Malheureusement, comme je peux le constater tous les jours dans ma pratique médicale, cette démarche se situe aux antipodes de ses préoccupations !
-2°- la question de l’aide aux élèves en difficulté et mes observations sur le « programme personnalisé de réussite scolaire » (PPRS)
J’assiste à mon niveau de praticien à un phénomène de médicalisation le plus souvent sans fondement et, de plus très coûteux, pour traiter l’échec de l’apprentissage du langage écrit. En général les choses se passent de la façon suivante : lorsque la pédagogie d’apprentissage de l’écrit proposée dans une classe ne convient pas à un enfant qui se trouve donc être en échec parce que le « déclic », selon l’expression plaisante de nombreux enseignants, ne s’est pas produit, le Système se mobilise de façon étonnante, et même parfois choquante. Il m’est en effet donné de voir des parents convoqués avec leur enfant devant un aréopage (directeur, instituteur, conseiller d’éducation, enseignant pour « remédiation », psychologue, médecin scolaire, parfois psychiatre). Ils ont le sentiment de se trouver devant un tribunal de pays totalitaire qui le plus souvent les presse de commencer sans délai une rééducation orthophonique et/ou, ce qui est beaucoup plus grave, des thérapies psychologiques ou psychiatriques alors que, le plus souvent, selon mon expérience, la solution est simplement d’apporter à l’enfant des pédagogies qui lui conviennent. On en arrive parfois à la lettre RAR des parents au Directeur pour mettre fin à des situations inacceptables (j’ai deux cas qui datent de moins d’un mois à l’esprit !). Seuls les enfants dont les parents ont une personnalité solide, un bon équilibre familial et des moyens financiers suffisants peuvent éviter le « parcours du combattant », trop fréquemment stérile, que le Système veut leur imposer et qui peut durer plusieurs années ! Les autres, donc les moins favorisés, sont embarqués dans la « galère» à grands frais pour la Sécurité sociale et donc pour le contribuable, et, bien malheureusement, souvent sans succès !
Ce constat me conduit à penser que le « Système » a déjà largement anticipé à sa manière, c'est-à-dire de façon « totalitaire», les PPRS décrits aux pages 22 et 23 du rapport annexe à la loi. C’est pourquoi je me permets d’attirer votre attention sur les risques potentiels majeurs de dérives que ce dispositif comporte. Il recèle un danger tant au plan du droit des parents qu’à celui des droits de l’homme en général avec toutes les conséquences qui peuvent en découler. Certes l’intention n’est pas mauvaise mais vous savez comme moi que l’enfer en est très souvent pavé !
-3°- la question de l’introduction de la première langue vivante en CE2 puis en CE1
Sur ce sujet je serai très brève pour simplement exprimer l’idée qu’il faut d’abord maîtriser sa propre langue avant d’en aborder une autre (la seule exception concernant les enfants bilingues dès la naissance auxquels les parents s’adressent en permanence en deux langues). Quand on connaît, ce qui est mon cas, le nombre d’enfants qui échouent en CP et plus tardivement parce qu’ils ne parviennent pas à discriminer tous les sons de leur langue maternelle, on considère que l’introduction d’une langue étrangère est non seulement inefficace mais représente une faute pédagogique lourde de conséquences.
En conclusion :
Depuis 13 ans maintenant, j’ai alerté tous les ministres de l’Education nationale qui se sont succédé sur les questions concernant la pédagogie du langage écrit en prédisant chaque fois l’échec des mesures que les uns et les autres ont prises à ce sujet. J’ai, malheureusement, chaque fois eu raison.
A mon grand regret je suis donc contrainte aujourd’hui de vous annoncer que vous échouerez, vous aussi, tout simplement parce que les mêmes causes produisent les mêmes effets. En tant que ministre je constate que vous avez esquivé (et même évacué publiquement en estimant que certains lui donnent trop d’importance) la question cruciale de la pédagogie du langage écrit car c’est un sujet qui « fâche » et comporte donc des risques pour l’homme politique avisé que vous êtes ! Vous confierez donc au haut Conseil de l’éducation créé par votre loi la tâche, parmi ses missions, de fournir des avis sur la pédagogie.
Si vous consultez ce Haut Conseil sur la question des méthodes d’apprentissage du langage écrit, j’examinerai bien évidemment avec soin ses recommandations puisqu’il est prévu qu’elles soient rendues publiques et je ne manquerai pas de vous faire connaître mes réactions. Je ne me fais pas beaucoup d’illusions sur ce qui va se passer car il est très probable que ce nouvel aréopage soit constitué, comme tous les groupes de travail ou commissions des années récentes, à côté de quelques « faire-valoir », d’une majorité de personnalités issues du sérail ministériel et du monde des « sciences » de l’éducation dont l’une des caractéristiques principales est d’être enfermées dans leurs certitudes y compris quand elles sont fausses! Quant à son président je ne serais pas étonnée qu’il ait un profil proche de celui du directeur de l’évaluation et de la prospective du ministère que j’ai rencontré en 1993. Si telle est la situation, nous serons alors dans le caricatural absolu !
Ceci étant, je suis optimiste car de même que les plus sceptiques ont dù reconnaître, quand il n’a plus été possible pour eux de faire autrement, que c’est la terre qui tourne autour du soleil et non l’inverse, de même les grands maîtres des « sciences » de l’éducation et les « gourous-pédagogues» qui les entourent devront, eux aussi, un jour, à leur corps défendant, s’incliner devant le fait que l’homme apprend avec son cerveau et admettre que les pédagogies les plus efficaces sont celles qui respectent et facilitent son fonctionnement. Dans l’intérêt des enfants, le plus tôt sera évidemment le mieux !
G Wettstein-Badour
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www.enseignementliberte.org
Le site a eu 7000 visiteurs au cours du premier trimestre.
Nous venons d’y faire paraître, à la rubrique lecture, une nouvelle étude du docteur Wettstein-Badour « Apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit », ainsi que deux textes (en anglais) du docteur Jack Fletcher de l’université de Houston au Texas sur le même thème.
Lettre N° 86 – 4ème trimestre 2004
Les maîtres publics de l'enseignement privé
Les maîtres publics de l’enseignement privé sous contrat : alea jacta est
Voilà qui est fait : le législateur a décidé que les maîtres de l’enseignement privé sous contrat seront désormais des agents publics.
Plus précisément encore, le nouveau texte donne une définition négative de leur nouveau statut puisqu’il dispose que ces maîtres, « en leur qualité d’agent public, ne sont pas, au titre des fonctions pour lesquelles ils sont employés et rémunérés par l’État, liés par un contrat de travail à l’établissement au sein duquel l’enseignement leur est confié ».
Nous n’étions pas favorables au projet du gouvernement sur ce point. Pour donner pleine efficacité au principe de parité posé par la loi Guermeur du 25 novembre 1977, il existait des méthodes moins dangereuses pour la liberté de l’enseignement. On pouvait prendre des décrets d’application, sans transformer les maîtres en agents publics.
De son côté, le gouvernement semblait hésiter, de peur de rallumer ce que certains médias ont voulu appeler à tort « la guerre scolaire » et qui n’était en réalité qu’un combat pour la liberté de l’enseignement.
Mais les parlementaires ont tranché après avoir eux-mêmes pris l’initiative de déposer une proposition de loi. L’Assemblée nationale le 8 décembre dernier, et le Sénat le 22 décembre ont voté ce texte à l’unanimité à quelques abstentions près. C’est le consensus entre toutes les formations politiques.
Curieuse bataille à front renversé où chaque camp a cru l’emporter sur l’autre.
L’UMP et l’UDF ont cru, sans doute de bonne foi, achever la mise en œuvre de la loi Guermeur et accorder aux maîtres de l’enseignement privé les garanties du principe de parité entre les deux catégories d’enseignement. Cette parité devrait, en effet, progressivement s’appliquer en matière de retraite dans les vingt-cinq ans à venir.
Le PS et le PC ont cru de leur côté reprendre sous une forme plus modérée l’antienne du corps unique des maîtres qui avait, chacun s’en souvient, provoqué les manifestations de 1984 sur le projet de loi dit projet Savary. Le porte-parole du groupe socialiste ne le dissimulait même pas puisqu’il affirmait : « Nous sommes pour tout ce qui peut arrimer les personnels du privé au public, que ce soit dans le mode de nomination - qui est à préciser -, les conditions d'enseignement ou les rapports avec le chef d'établissement. La proposition sur les retraites allant dans ce sens, nous ne pouvons qu'y être favorables. » Et pour ne rien renier il ajoutait même que : « Il n'est pas question de rouvrir le débat, toujours difficile, entre public et privé. Je regrette cependant qu'en 1983 la droite se soit violemment opposée à la création d'un grand service public de l'éducation... qui aurait mis fin à l'inégalité et à la précarisation des personnels du privé » (sic). Le porte-parole du groupe socialiste du Sénat n’était pas en reste en affirmant : « Vous auriez pu gagner quelques années en acceptant, dès 1983, la création d'un grand service public d'éducation. A l'époque, au lieu d'y voir une juste solidarité et une démocratisation de l'école, vous y avez vu une atteinte à la liberté d'enseignement » (re-sic).
Bref, tout le monde était d’accord pour voter le texte, mais pas pour les mêmes raisons.
Les uns y voyaient la concrétisation du principe de parité entre les maîtres du privé et ceux du public, les autres une avancée significative vers le corps unique et donc vers la fonctionnarisation intégrale de l’enseignement privé sous contrat.
Quel camp a dupé l’autre ? L’avenir nous dira qui de la droite ou de la gauche a le mieux anticipé l’avenir ! Ceux qui ont fait le pari depuis plusieurs dizaines d’années de réaliser un grand service public ou ceux qui ont pensé garantir la liberté de l’enseignement en transformant les maîtres de l’enseignement privé sous contrat en agents publics ?
Poser la question ainsi c’est déjà y répondre… L’enfer est pavé de bonnes intentions.
D’autant d’ailleurs que la clarification n’est même pas totale.
Si l’idée était d’éviter d’écarteler les maîtres du privé entre deux compétences juridictionnelles, celle du juge judiciaire pour leurs rapports avec l’établissement et celle du juge administratif pour leurs rapports avec l’État, encore eût-il fallu que le texte tranche définitivement la question en faveur du juge administratif puisque telle était la revendication. Or, si le nouveau statut d'agent public employé et rémunéré par l'État ne permet plus de qualifier les premiers rapports de contrat de travail et de soumettre les maîtres au droit commun du travail, il est pourtant proposé de préserver les droits syndicaux et sociaux inhérents au contrat de travail dont ils bénéficient à l'heure actuelle... et donc de faire trancher les litiges par le conseil des prud’homme pour ces questions (ou en l'absence de contrat de travail entre l'établissement et les maîtres par le tribunal de grande instance, conformément à l'article L. 511-1 du code du travail… La Cour de cassation sera compétente, et non le Conseil d’État ! ).
Les enseignants des établissements privés sous contrat auront, en définitive, bien du mal à savoir « à quel saint se vouer » : au secteur privé pour les droits syndicaux et sociaux ; à la fonction publique pour leurs traitements, leur retraite et leur régime d'affiliation.
Et puisque ce numéro de la Lettre d’Enseignement et Liberté donne plutôt la parole aux parlementaires, citons encore l’intervention du sénateur André Lardeux le 22 décembre 2004 qui redoutait, à fort juste titre, « (…) la possibilité ouverte à certains d'interpréter ces dispositions pour renforcer, par glissements plus ou moins rapides, la tutelle des services rectoraux sur les maîtres de l'enseignement privé en vue de préparer on ne sait quelle intégration dans un service public unifié,...ce que la plupart des familles confiant leurs enfants aux établissements privés ne souhaitent pas ». André Lardeux s’inquiétait tout aussi justement à propos de « la place des chefs d'établissements privés dans le fonctionnement desdits établissements (…). Quelle sera la nature de leur relation avec le rectorat ? Il ne faudrait pas que l'application de ce texte les transforme en simples « boîtes aux lettres » transmettant les directives du recteur d'académie. Il convient également d'éviter que cela ne conduise l'académie à imposer une candidature à un chef d'établissement. Ce serait un paradoxe, à l'heure où nous cherchons à donner plus d'initiative aux chefs d'établissements publics, que de réduire celle des chefs d'établissements privés (…) ».
C’est bien dire que le texte adopté par le Parlement laisse à tous, parlementaires y compris, un curieux sentiment d’insatisfaction et même pour certains un goût d’amertume.
Recteur Armel PÉCHEUL
P.S. : Je renvoie nos lecteurs, pour plus d’informations, à mon éditorial du numéro 83, daté de mars dernier, intitulé : Les maîtres de l’enseignement privé doivent-ils devenir des agents publics ?
Je leur conseille aussi la relecture ou la lecture de l’article de Maurice Boudot sur L’employeur des maîtres de l’enseignement privé, dans le numéro 55 de mars 1997 et ce qu’il écrivait sur la fonctionnarisation des maîtres du privé, à propos du projet Savary, dans le numéro 2 de décembre 1983.
L’ensemble de ces textes sont accessibles sur notre site Internet et, pour ceux de Maurice Boudot, dans La liberté d’enseignement, ouvrage publié aux Éditions l’Harmattan.
Sous-titré Les libertés scolaires, mode d’emploi, et publié dans la collection Études et Enquêtes, sous le numéro 33 de septembre 2004, ce livre a été rédigé par
Jean-Daniel Nordmann et Jean Philippe Chenaux.
Les auteurs, l’un fondateur de l’école de la Garanderie à Lausanne et membre de l’OIDEL, l’autre journaliste et directeur de la collection Etudes et Enquêtes dénoncent « le tabou de l’école unique et étatique ». En 114 pages, l’analyse des mythes, les exemples de pays avancés (Scandinavie, Belgique…) et des propositions.
Cet ouvrage peut être commandé au Centre patronal, accompagné de son règlement, soit 19 francs suisses.
Centre Patronal
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Il peut également nous être commandé, en utilisant le bulletin au verso de cette page, accompagné d’un chèque de 12 euros à notre ordre.
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Le ministre de l’Éducation nationale doit présenter au Parlement un projet de loi d’orientation. Le rapport Thélot qui, selon toute vraisemblance, servira de base à ce projet est loin d’avoir pris en compte toutes les demandes légitimes des participants au Débat national sur l’école.
Nous constituons un groupe de travail qui fera part de ses observations au ministre et aux parlementaires et pourra leur proposer des amendements.
Le Groupe de travail tiendra une réunion par mois à partir de janvier, à Paris.
Si vous souhaitez participer à ce groupe ou contribuer à ses travaux en tant que correspondant, veuillez nous retourner le bulletin ci-dessous.
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Veuillez nous préciser les autres moyens de correspondance que nous pourrons employer :
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Lettre N° 85 – 3ème trimestre 2004
Rapport Thélot : beaucoup de bruit pour rien
Rapport Thélot : beaucoup de bruit pour rien !
Le grand tapage médiatique et la consultation, dite nationale, sur l’École n’auront finalement pas débouché sur grand-chose. Sauf peut-être sur cette vérité d’évidence : on ne demande pas aux gardiens du temple d’abattre les colonnes qui les protègent si bien.
Car enfin, comment a-t-on pu sérieusement croire que la Commission Thélot, composée - à quelques brillantes exceptions près - de personnalités connues pour leur fidélité aux dogmes du pédagogisme et de l’égalitarisme, pouvait proposer d’autres réformes que celle de maintenir les choses en place en modifiant seulement le vocabulaire et en dissimulant le tout derrière un rideau de fumée ?
Allons, pour être objectif, disons qu’il s’agit là d’un rapport de plus à ranger dans la pile des dizaines d’études et de rapports qui meublent les placards de la rue de Grenelle : les propositions les plus fortes consistent simplement à mettre un cautère sur une jambe de bois.
Chacun sait bien pourtant que l’échec scolaire est la source de toutes les violences. Violence dans l’École (et un récent rapport nous montre qu’elle est en augmentation de 12 pour 100 depuis l’année dernière), mais aussi violence sociale et désespérance, car les déshérités du savoir deviennent le plus souvent des déracinés sociaux. Au prétexte d’égalitarisme, les inégalités sociales produites par l’école n’ont jamais été aussi criantes.
Qui ignore encore que cet échec est le produit de l’un des plus grands mensonges du siècle dernier ? Cette imposture qui a consisté à décréter qu’avec le collège unique, la carte scolaire, le passage automatique dans la classe supérieure, les classes hétérogènes et l’affichage de l’objectif des 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat il suffisait d’injecter des moyens financiers toujours plus importants dans l’école pour transformer tous les enfants de ce pays en citoyens savants, égaux et heureux.
La Commission n’évoque sérieusement aucune des causes de ce grand échec des trente dernières années.
La Commission ne propose pas de supprimer le collège unique. Elle est quasiment muette sur la question du nivellement pas le bas. Elle ignore le phénomène de la dévaluation des diplômes. Elle souhaite longue vie aux ghettos engendrés par la carte scolaire en se bornant à prévoir des moyens financiers supplémentaires. Elle ne suggère surtout pas de redonner à l’école primaire sa vocation républicaine d’apprentissage des éléments fondamentaux. Elle ne propose bien évidemment pas l’éradication définitive de la méthode globale. Elle ne dit rien des classes hétérogènes. Elle ne s’intéresse pas sérieusement au sort des 160 000 jeunes qui quittent le système éducatif sans diplôme ni qualification. Elle consacre même l’inadaptation de la formation des maîtres au sein des IUFM.
Le conservatisme est totalement noyé derrière des effets d’annonces.
Apprendre à lire, écrire, compter…. Quelle découverte en 2004 ! Comme si les instituteurs de la IIIe République ne pratiquaient pas couramment l’exercice... et avec efficacité !
Mais après ? Faut-il pour cela préscolariser les enfants dès cinq ans ? Faut-il attendre la sortie de la scolarité obligatoire à seize ans pour mesurer le résultat ? En bref faudra-t-il onze années pour acquérir ce que tous les enfants devraient savoir de façon incontournable avant d’entrer en sixième et que leurs grands-parents savaient dès le certificat d’étude primaire ? Il y a fort à craindre que le rajout de l’anglais et de l’informatique ne dissimulera pas longtemps aux parents que le seul effet de la proposition de la Commission sera de rallonger en amont et en aval la période des prétendus apprentissages.
Ce que le système ne sait pas faire en cinq ans d’enseignement en primaire, il ne saura pas mieux le faire en onze ans.
Car l’enseignement en cycles sert depuis longtemps à dissimuler l’échec dans notre système éducatif. Car il faudra cesser une fois pour toutes de demander au nouveau cycle de pallier les carences du précédent. Car ce n’est pas la durée de l’enseignement qui compte, c’est ce que l’on enseigne. Car ce n’est pas le résultat global et trompeur qui importe, c’est qu’à chaque niveau l’élève dispose des connaissances nécessaires pour passer au stade suivant. Car ce n’est pas de statistique de réussite par classe d’âge dont la France a besoin, mais d’élèves qui progressent au rythme de leurs aptitudes et de leurs mérites vers des diplômes reconnus par tous.
Et, naturellement, rien n’est dit sur l’apprentissage de la culture. Ou alors c’est d’une sorte de minimum culturel commun dont il s’agit. Or, l’orthographe et l’écriture ne sont pas des fins en elles-mêmes. La maîtrise de la langue n’est pas non plus une discipline désincarnée: elle s’acquiert par l’accès à une culture et par la transmission d’un patrimoine de valeurs.
Et, là, évidemment, « ils » ont peur !
Peur de dire que les élèves ne sont pas à l’école pour s’épanouir dans le plaisir. Peur d’affirmer que le goût du travail, l’effort d’apprendre, l’évaluation et la sanction du non-travail sont incontournables dans la formation d’un citoyen. Peur d’admettre que le principe d’autorité à l’école est le seul qui puisse empêcher la violence scolaire. Peur de reconnaître que le ciment d’une République suppose la transmission de ses valeurs et de ses racines à tous les élèves. Peur de soutenir que l’adhésion à notre culture commune est le seul moyen d’intégrer tous ces jeunes gens sans repères. Peur d’avouer que la paix sociale découle de l’apprentissage d’un ordre commun et du respect des règles de vie communes dès l’École.
C’est bien là le fond du problème, les pédagogistes, les tenants de l’égalitarisme niveleur, les dignes héritiers de Marx, de Freud revus et corrigés par Bourdieu sont encore au pouvoir. Ils ont dominé la Commission Thélot.
Une autre preuve en est que cette Commission ne dit mot sur les IUFM.
Certes, les « enseignants » (puisque la Commission daigne exceptionnellement les appeler des « professeurs » ou des « maîtres » - jusqu’où l’égalitarisme se niche-t-il ? -), les enseignants, donc, sont appelés à travailler autrement. On leur demande d’être plus présents à l’École pour animer les élèves, les entourer, les materner… bref pour les assister… mais certainement pas pour leur apprendre plus et mieux. On leur demande de participer à de nouvelles instances de pseudo-concertation, de prétendue coordination, de multiplier la réunionnite pédagogiste. On leur demande d’être pluridisciplinaires en souhaitant qu’un professeur enseigne plusieurs matières, comme si les spécialités et les contenus n’avaient plus d’importance.
Mais personne ne leur demande de perfectionner leur discipline et de développer leurs savoirs pour mieux les transmettre encore !
Personne n’évoque leur liberté pédagogique, c'est-à-dire la liberté d’enseigner avec l’évaluation des résultats qui doit l’accompagner.
Pour la Commission l’essentiel n’est pas le contenu des enseignements. L’important n’est pas la transmission de connaissances et de savoirs précis et ordonnés. Pour elle, il suffit d’animer et de socialiser tous ces chers petits.
On comprend alors qu’il lui importe peu de savoir ce qui sera enseigné. On comprend aussi qu’il ne soit nullement question de supprimer les IUFM. Tous les témoignages concordent pourtant pour démontrer que ces instituts n’ont plus d’autre but que de transformer les maîtres en gentils animateurs socioculturels. C’est une profession hautement respectable au demeurant. Mais elle n’a pas compétence pour apprendre l’histoire, la géographie, faire comprendre la pensée grecque, latine ou celle de Molière de Corneille ou de Victor Hugo pour compenser efficacement la vulgate télévisuelle dans la formation des jeunes esprits.
Alors, de grâce, que ce rapport suive tous les autres dans le rangement vertical des archives ministérielles. Surtout qu’il ne serve à rien d’autre. Il ne mérite pas mieux.
Il restera simplement au Premier ministre et à son ministre de l’Education à se munir de courage politique. Car, à vrai dire, ils connaissent bien les maux dont souffre l’Ecole. Ils savent parfaitement pourquoi celle-ci ne fonctionne plus et comment elle pourrait être vraiment réformée. Ils n’ignorent absolument rien des réseaux et des groupes qui ont paralysé leurs prédécesseurs. Auront-ils la volonté de prendre à bras-le-corps ce qui n’est rien de moins que l’avenir de la France ?
Recteur Armel PECHEUL
L’Assemblée générale qui s’est tenue le 8 octobre au palais du Luxembourg a approuvé les comptes des exercices 2002 et 2003, tels que présentés dans le rapport de gestion du trésorier, Jean Proudhon.
L’Assemblée a également approuvé, les autres résolutions qui lui étaient soumises par le Conseil d’administration en :
Lors de notre précédente assemblée, le 15 juin 2002, nous vous avions soumis les comptes des exercices 2000 et 2001. Ce sont ceux des exercices 2002 et 2003 que nous vous présentons aujourd'hui.
En 2002, les recettes, hors produits financiers, se sont élevées à 66 870 € dont 59 768 € de cotisations et abonnements et 7 086 € de participation de nos partenaires aux frais du colloque du 15 juin 2002 sur les garanties constitutionnelles de la liberté d’enseignement en Europe. Les charges, hors frais financiers, se sont élevées à 67 796 € dont 7 620 € pour le Prix attribué à Mme Elisabeth Nuyts pour son livre L’École des illusionnistes et 9 681 € pour les frais inhérents au colloque et à la réunion du 15 juin, dont il faut noter que le coût réel, du fait de la participation de nos partenaires, a été de 2 595 € seulement à notre charge. Compte tenu d’un résultat financier positif de 978 €, l'excédent de recettes de l’exercice est de 52 €.
En 2003, le produit des cotisations et des abonnements est de 53 748 € et les charges de l'exercice s'élèvent à 43 684 €. Compte tenu d’un résultat financier positif de 1 502 €, l'excédent de recettes de l’exercice est de11 613 €.
La diminution de 10 pour 100 des cotisations et abonnements de 2002 à 2003, soit 6 011 €, s’explique par la diminution des effectifs de notre association et aussi par le fait déjà constaté par le passé que leur générosité est plus grande les années où nous organisons une réunion comme celle d’aujourd’hui, c’est-à-dire les années paires, que les années sans réunion.
La diminution des charges d'un exercice à l'autre, constatée au niveau de 24 112 €, est principalement due au fait que l’exercice 2003 n’a eu à supporter ni réunion, ni remise de Prix, éléments qui avaient pesé pour 17 301 € sur les charges de l’exercice précédent. On notera aussi que les charges 2003 se sont trouvées allégées en conséquence de la diminution du nombre d’adhérents et par suite d’un décalage de facturations sur 2004.
Au 31 décembre 2003, les réserves s'élevaient à 64 951 € contre 53 338 € au 31 décembre 2002.
Ces deux exercices ont été marqués par l’ouverture du site Internet, au milieu de l’année 2002. Le nombre de visiteurs de ce site est passé d’un millier en 2002 à 12 000 en 2003. Pour les neuf premiers mois de 2004, il dépasse 14 000.
Le nombre d'adhérents ou donateurs est passé de 1566 en 2002 à 1432 en 2003, alors qu’il était de 2030 en 1999. Cette évolution est le résultat de non-renouvellements, au nombre de 250 par an en moyenne et d’adhésions nouvelles, au nombre de 100 par an. , Si les non-renouvellements sont comparables, pour la période 1999–2003, à ce que l’on constatait dans les années antérieures, les nouvelles adhésions sont en nette augmentation.
Ainsi, bien que notre situation financière reste saine, notre défi d’aujourd’hui est celui du nombre des adhésions et de leur renouvellement. Il s’agit d’obtenir que nos adhérents s’acquittant régulièrement de leur cotisation annuelle continuent à le faire avec la même ponctualité et que, d’autre part, ceux qui nous accordent une générosité seulement occasionnelle veuillent bien désormais nous apporter leur soutien plus régulièrement.
Certes, on comprend que certains soient découragés par l’évolution de l’école catholique qui tend à se différencier de moins en moins de l’école publique, nombre de ses dirigeants semblant avoir à cœur de réaliser par étapes le projet Savary de service public d’enseignement unifié et laïque. Cependant, à ceux-là, nous nous permettons de rappeler que la liberté d’enseignement est le fondement et la condition sine qua non de l’éducation des futures générations en conformité avec leurs idéaux. Dans ce combat qui est loin d’être perdu et que nous devons gagner ensemble, il faut qu’ils sachent qu’Enseignement et Liberté peut leur apporter la certitude d’une gestion transparente et désintéressée.
Enfin, s’agissant des nouvelles adhésions à susciter, nous constatons à l’expérience de ces dernières années que les parents ayant encore des enfants d’âge scolaire sont particulièrement sensibles à des informations concrètes, telles celles portant sur l’enseignement de la lecture. Nous avons ouvert la voie sur ce sujet pour répondre à leur attente et leur permettre d’exercer leur liberté de libre choix de l’école. Ils peuvent compter sur notre association pour agir toujours plus efficacement dans ce sens.
Les débats qui ont suivi l’assemblée générale, sur le statut des maîtres de l’école libre, avec Guy Guermeur, et sur l’avenir de l’école, avec Bernard Kuntz, sont en cours de dépouillement. Ils feront l’objet d’une publication, en concertation avec nos invités.
Prix d’Enseignement et Liberté
Le jury a, pour la première fois depuis la création de nos Prix, en 1990, décidé de ne pas l’attribuer. Cette décision tient à ce que les livres des auteurs ayant concouru s’ils font une analyse, déjà souvent faite, des maux dont souffre l’école ne proposent comme remède qu’un retour utopique à un âge d’or, en refusant de voir que la liberté d’enseignement est, particulièrement de nos jours, le chemin nécessaire du rétablissement de la qualité dans l’enseignement. Certains auteurs ont d’ailleurs choisi de ne pas faire acte de candidature, en raison d’une perception négative de notre engagement en faveur de cette liberté.
chronique de notre temps
Le recueil des articles donnés à la Lettre d’Enseignement et Liberté par Maurice Boudot vient de paraître aux Éditions l’Harmattan. Ce recueil qui a pu être publié grâce à ceux qui ont souscrit avant la publication est à la fois une mine de renseignements sur l’histoire de l’école au cours de ces vingt dernières années et une démonstration éclatante de la nécessité de reconnaître la liberté d’enseignement au même titre que celle de circulation et d’opinion.
Cet ouvrage est aussi une excellente occasion pour nos adhérents les plus anciens de nous aider à en faire venir de nouveaux en leur offrant le livre de M. Boudot. Les hasards du calendrier qui font coïncider sa parution avec la publication du rapport Thélot sur l’avenir de l’école et les tractations entre le ministère et le secrétariat de l’enseignement catholique lui confèrent une actualité brûlante.
A retourner à ENSEIGNEMENT ET LIBERTÉ - 141, Rue de Rennes 75006 Paris
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( rayer de ma part si vous ne voulez pas que votre nom apparaisse)
A défaut d’une personne nommément désignée, nous vous proposons de désigner l’une des personnalités suivantes de votre lieu de résidence.
□ L’évêque
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Le site a eu 13 705 visiteurs entre le 1er janvier et le 26 septembre.
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