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Assemblée Générale extraordinairedu 16 juin 2023
L’assemblée s’est réunie, sous la présidence du recteur Armel Pécheul, le 16 juin 2023, à 17 heures, conformément à la convocation adressée aux adhérents à jour de leur cotisation.
Après avoir constaté que le quorum de 10% des membres à jour de leur cotisation présents ou représentés exigé par les statuts pour que l’assemblée puisse se prononcer sur la dissolution de l’association proposée par le conseil d’administration était atteint, le Président rappelle qu’elle avait été créée en 1983, pour faire échec au projet de Service public unifié et laïque, porté par M. Savary, ministre de l’Education nationale dans le gouvernement de Pierre Mauroy.
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Questions crucialesLettre N° 115 - 1er trimestre 2012
L'heure de vérité
Conformément aux pronostics faits avant le premier tour de l'élection présidentielle, Nicolas Sarkozy et François Hollande s'affronteront au second tour.
Le premier est en principe favorable au libre choix de l'école de leurs enfants par les parents et le second y est par principe hostile. Nicolas Sarkozy l'a montré, avec un assouplissement de la carte scolaire, alors que Vincent Peillon, responsable du secteur éducation dans l'équipe de campagne de François Hollande a déclaré : "Nous rétablirons donc la carte scolaire en cherchant des périmètres qui autoriseront cette mixité scolaire." Et "D'où notre position [.] pour permettre que le public regagne sur le privé." (Le Monde du 10 avril).
Du point de vue qui est le nôtre, celui de la liberté d'enseignement, il ne fait donc pas de doute que l'élection de M Sarkozy est hautement préférable à celle de M. Hollande.
Au-delà de cet arbitrage, que nos lecteurs auront très bien su faire sans attendre mon avis, à quoi devons-nous nous attendre selon le résultat des urnes ?
Certainement pas au grand bouleversement que serait, dans un cas, l'abolition de la "règle des 20/80" répartissant dans cette proportion, quelle que soit la demande des parents, les places dans le privé sous contrat et dans le public, et l'établissement du chèque scolaire ou, dans le cas contraire, la création du Grand service public unifié et laïc de l'Education nationale promis aux électeurs de François Mitterrand en 1981, et dont l'échec a laissé un cuisant souvenir à la gauche.
Je crains fort qu'aucun des candidats n'ait la volonté de remettre en cause des méthodes pédagogiques désastreuses, en commençant par celles de l'enseignement de la lecture. Ils n'auront pas plus le courage de rétablir dans le cursus scolaire une sélection des élèves en fonction de leurs aptitudes.
Le système de notation en licence, mis en place à la rentrée 2011, qui permet de compenser les notes d'enseignement fondamental d'un semestre avec des notes d'enseignements secondaires obtenus pendant d'autres périodes et supprime les notes éliminatoires, illustre bien ce refus de toute sélection; parce qu'il faut, précise le cabinet de Laurent Wauquiez, ministre de l'enseignement supérieur, " trouver un équilibre entre les exigences disciplinaires et la nécessité de tenir compte des publics diversifiés dont le niveau peut être hétérogène et dont les attentes sont différentes."
L'élection présidentielle ne marquera donc pas l'heure de vérité pour l'école, mais, comme les faits sont têtus, ils sauront se rappeler à celui qui sera élu. A ce titre, les indicateurs des résultats des lycées pour 2011, que vient de publier le ministère, apporte un argument, à mes yeux décisif, à ceux qui, comme nous, voient dans la liberté d'enseignement le gage de sa qualité : ce n'est pas, contrairement à ce qu'avancent généralement les partisans de l'école unique, parce que l'école publique est ouverte à tous, alors que ceux de l'école libre appartiendraient à des milieux favorisés, que cette dernière obtient de meilleurs résultats.
Recteur Armel Pécheul
Les indicateurs de résultats des lycées en 2011
Le ministère de l'Education nationale
vient de mettre en ligne sur son site, à l'adresse :
http://www.education.gouv.fr/cid3014/les-indicateurs-de-resultats-des-lycees-2011.html
des indicateurs permettant d'évaluer l'action propre de chaque lycée, à la session 2011 du baccalauréat. Ils sont établis à partir des résultats des élèves au baccalauréat et de leur parcours scolaire dans l'établissement. Ces indicateurs ont été calculés pour 4 199 lycées publics et lycées privés sous contrat (2 304 lycées d'enseignement général et technologique et 1 895 lycées professionnels) qui préparent au baccalauréat.
Les trois indicateurs retenus sont :
Les auteurs de l'étude justifient ce choix par les considérations suivantes :
"Parents d’élèves, personnels de l’éducation nationale, journalistes, de nombreux acteurs publics et privés se demandent comment évaluer l'action propre d’un lycée, ce qu'il ajoute au niveau initial des élèves qu'il a reçus. En d'autres termes, quand un lycée présente ce qui est communément appelé « de bons résultats », est-ce parce qu'il a accueilli des élèves ayant de meilleures chances de succès [.] ou bien, est-ce dû au fait qu'il a su, tout au long d'une scolarité, développer chez des élèves peut-être moins bien dotés au départ, les connaissances et les capacités qui ont permis leur succès ?"
Nous ajouterons que ces indicateurs reposent sur l'hypothèse implicite que tous les baccalauréats se valent. Ce qui était peut-être vrai en 1808, année de la création de cet examen, ne l'est plus aujourd'hui, alors que, par le choix des sections, par le jeu des options et par l'élasticité des notations, son obtention consacre chez certains des aptitudes intellectuelles et de réelles connaissances, tandis qu'il récompense plutôt chez d'autres leur "comportement citoyen".
Les auteurs de l'étude estiment à juste titre que pour juger de l’efficacité d’un lycée, il faut comparer "la réussite de chacun de ses élèves à celle des élèves comparables scolarisés dans des lycées comparables, en termes d’âge, d’origine sociale, de sexe et de niveau scolaire à l’entrée au lycée".
Ils ont à cette fin calculée la "valeur ajoutée" de chaque lycée, en corrigeant les écarts imputables aux caractéristiques des élèves. L’analyse effectuée combine des facteurs individuels (âge et sexe, niveau scolaire à l’entrée du lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l’établissement (pourcentage de filles, part des élèves en retard scolaire, part des élèves issus de chaque catégorie socioprofessionnelle).
En fonction de ces caractéristiques, il a été calculé, pour chaque lycéen et pour l’ensemble du lycée, un taux "attendu" de réussite au baccalauréat. Si l'écart entre le taux constaté et le taux attendu, appelé« valeur ajoutée », est positif, on a tout lieu de penser que le lycée a apporté aux élèves qu'il a accueillis plus que ce que ceux-ci auraient reçu s'ils avaient fréquenté un établissement situé dans la moyenne. Cette mesure est l'indice d'une bonne efficacité relative. Si l'écart est négatif, la présomption inverse prévaudra.
Le ministère n'a publié que les chiffres relatifs à chaque lycée, sans établir de classement en raison de la "multiplicité", rappelée plus haut, des critères d'évaluation des résultats des établissements.
Le Monde et L'Etudiant ont l'un et l'autre établi de tels classements ou palmarès dont nous avons tiré les enseignements suivants : A partir du tableau récapitulatif publié par Le Monde , à :
nous avons dénombré, au plan national, pour le taux de réussite au baccalauréat, les lycées ayant une valeur ajoutée supérieure à 10 et ceux ayant une valeur ajoutée inférieure à -10, cette valeur ajoutée étant, rappelons-le, la différence entre le taux de réussite constaté au bac et le taux attendu, calculé en tenant compte des caractéristiques, sociales, scolaires, etc. de ses élèves. La répartition selon ce critère entre les lycées publics et les lycées privés sous contrat d'enseignement général et technologique est donnée par le tableau suivant :
France entière
Ces résultats ne portant que sur des établissements aux performances exceptionnelles, dans le bon ou dans le mauvais sens, nous avons fait un dénombrement du même type pour cinq académies, en prenant en compte les établissements ayant une valeur ajoutée supérieure à 3 ou inférieure à -3. Les résultats sont alors :
En résumé, le public regroupe, sur la France entière, 33% des lycées à plus forte valeur ajoutée pour 72% de ceux à plus faible valeur ajoutée. Le privé 64% des premiers et 28% des seconds.
Sur cinq académies, le public regroupe, 35% des lycées à plus forte valeur ajoutée pour 87% de ceux à plus faible valeur ajoutée et le privé 65% des premiers pour 13% des seconds.
Ces résultats, qui ne prennent pas en compte les lycées hors contrat, enlèvent évidemment toute valeur à l'argument selon lequel les résultats des établissements privés seraient meilleurs que ceux du public parce que leurs élèves seraient issus de milieux privilégiés, alors que le public est ouvert à tous. Même si de telles différences existent, leurs effets sont corrigés dans les résultats présentés.
Les réactions des abonnés au Monde traduisent bien l'exaspération que cela peut susciter. Au nombre de quinze, alors que les articles sur l'enseignement en suscitent couramment une centaine, elles se distinguent par la vigueur, si ce n'est par la qualité, de leurs arguments : "ras-le-bol de ces enquêtes soi-disant scientifiques", "les manipulations sont aisées"; le classement "n'a aucun sens", n'est qu'une " farce grotesque" et n'est qu'un "pur classement à la soviétique" !
Les mesures proposées sont à la hauteur des arguments. Nous avons le choix entre la réintégration (sic) des lycées privés – qui sont un véritable scandale - dans l'enseignement public et "Une solution : mixité sociale OBLIGATOIRE pour TOUS les établissements, et SUPPRESSION de l'enseignement payant !"
L'objection la plus sérieuse que l'on puisse faire à la supériorité constatée du privé dans les résultats au bac est évidemment relative au taux de stabilité, c'est-à-dire à la proportion de lycéens qui restent dans le même établissement de la seconde à la terminale. Ceux qui le quittent peuvent le faire pour de multiples raisons : déménagement de la famille, recherche d'une option rare, ou parce qu'ils ont été poussés dehors.
On sait qu'un certain nombre d'établissements privés pratiquent l'écrémage, mais des établissements publics aussi. Pour les trente-trois établissements ayant la plus grande valeur ajoutée pour la réussite au bac, la valeur ajoutée moyenne pour la stabilité est de -0,4 pour les lycées publics et de -2,8 pour les lycées privés; pour les trente-deux ayant la plus faible valeur ajoutée pour la réussite au bac, elle est de –14,4 pour le privé et de -6,8 pour le public.
On constate donc dans ces cas extrêmes que les lycéens restent en moyenne moins longtemps dans le privé que dans le public, mais est-ce parce que les moins bons ont été renvoyés ou en raison du rôle de rattrapage que joue le privé pour certaines familles ? On constate aussi que contrairement à une opinion assez répandue, les meilleurs établissements gardent mieux leurs élèves que les plus mauvais
Le magazine L'Etudiant a, pour sa part, établi un palmarès de 1951 lycées d'enseignement général et technique, en attribuant à chacun d'eux une note faisant la moyenne de celles des trois indicateurs retenus par le ministère, correspondant au taux de réussite au bac, à la valeur ajoutée du lycée et à sa probabilité pour un élève de première d'obtenir son bac dans le même établissement :
http://www.letudiant.fr/palmares/classement-lycees.html
parmi les cinquante lycées les mieux classés, notés de 18,3 à 16,5, on en compte quarante-deux du privé et huit du public, dont le mieux placé à la vingtième place en Guadeloupe, et trois en Martinique.
On peut bien entendu discuter du bien-fondé de ces trois indicateurs, ou de la pondération, identique pour chacun d'eux, retenue par L'Etudiant. Il paraît cependant difficile de nier la performance supérieure du privé.
Philippe Gorre
Lettre N° 114 - 4ème trimestre 2011
Faut-il une ou deux écoles ?
Hier
, la gravure des manuels de la troisième république, montrant Charlemagne félicitant de leurs bons résultats les enfants de ses serviteurs et chassant de l’école qu’il avait créée dans son palais les mauvais élèves, fils des seigneurs de sa cour, représentait bien la conception qui était celle d’hommes comme Jules Ferry.
A leurs yeux, il ne devait y avoir qu’une école, celle de la République, récompensant chacun selon ses résultats. Le combat qu’ils avaient engagé pour éliminer l’école catholique, avec l’expulsion des congrégations enseignantes et des mesures de détail comme l’interdiction faite aux élèves des établissements privés de participer au Concours général, s’est poursuivi pendant un siècle.
Sauvés de l’étranglement financier par les lois Debré et Guermeur, les parents d’élèves de l’enseignement libre ont, en dépit d’une hiérarchie souvent timorée, quand elle n’était pas consentante, résisté victorieusement, en 1984, au projet socialiste de Grand service public unifié et laïc.
Une nouvelle version de ce projet ne semble pas être appelée à figurer dans le programme de M. Hollande pour les élections présidentielles. Rien ne l’annonce en tout cas dans les déclarations d’une étonnante vacuité de M. Vincent Peillon, maître d’œuvre de l’élaboration du chapitre enseignement.
L’école privée sous contrat n’a pas perdu que le nom d’école libre que lui donnait la loi Falloux : soumise aux mêmes programmes et aux mêmes méthodes pédagogiques, empêchée de se développer par le quota de professeurs qui lui est imposé sans fondement légal et continuellement à la merci de retards d’une administration peu bienveillante, elle n’a plus grand-chose de libre.
Si l’école laïque s’opposait au dix-neuvième siècle à l’école catholique sur les plans politique et religieux, les hussards noirs de la république n’avaient pas que la couleur de l’uniforme en commun avec les frères des écoles chrétiennes : ils en avaient adopté le mode d’organisation des classes et les méthodes pédagogiques ; ils enseignaient une même morale, forgée par des siècles de christianisme.
Aujourd’hui
, les méthodes ont évolué dans le même et critiquable sens dans les deux écoles. La question de la foi en Dieu, qui faisait encore la grande différence il y a cinquante ans, n’a plus qu’une importance secondaire, l’école catholique ayant généralement renoncé à la transmettre pour la « proposer » plus ou moins timidement.
De son côté, la croyance dans le progrès indéfini du genre humain qui caractérisait l’école publique a été bien entamée ; l’individualisme prévaut là aussi. Le fait que plus de la moitié des enfants et des adolescents passent une partie de leur scolarité dans l’école privée, alors que cette dernière ne regroupe que 20% des élèves, montre bien que, pour la majorité des parents, le choix entre école publique et école privée est plus une affaire de circonstances, liées en particulier à leur lieu de résidence, qu’une question de convictions.
Alors qu’une paix ou du moins une trêve, qu’il faut souhaiter perpétuelle, s’est instaurée après la guerre scolaire de 1984, l’école publique est en proie depuis plusieurs années à une révolte dont elle refuse d’identifier et de punir les auteurs, en tentant de les apaiser par la distribution de faveurs.
Le débat sur l’évolution du niveau des élèves, qu’il porte sur les comparaisons avec d’autres pays ou avec les générations précédentes, ne prend souvent en compte que les moyennes. Ce score synthétique a l’inconvénient de cacher les écarts qui peuvent augmenter ou diminuer entre le groupe des forts et celui des faibles.
Or l’écart entre ces deux groupes se creuse actuellement. Est-ce, selon l’explication officielle, parce que les uns appartiendraient à des milieux défavorisés – et les autres à des milieux favorisés ? Peut-on réduire cet écart en instaurant par des discriminations positives une égalité des chances ?
L’égalité des chances, même en faisant abstraction de l’inégalité des capacités à la naissance, ne peut exister que dans un système où les enfants seraient enlevés à leurs parents dès la naissance. C’était pendant la Révolution l’idée de Rabaut-Saint-Etienne qui écrivait : « L’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie » ; c’est ce qu’ont tenté de réaliser les régimes totalitaires de notre époque.
Un tel système présente, indépendamment de son caractère inhumain, deux inconvénients majeurs : il prive la société de la plus puissante incitation à l’effort qu’est le désir de transmettre à ses enfants ; il est très vite contourné par ceux qui participent au pouvoir.
Personne ne conteste que naître dans un milieu défavorisé rend plus difficile la réussite dans les études, comme cela rend plus difficile la recherche d’un emploi ou d’un logement et, d’une façon générale, tout ce à quoi peut contribuer le capital matériel et immatériel des parents.
L’idée que la collectivité puisse compenser ce handicap pour tout le monde, en payant par exemple des leçons particulières aux enfants des milieux défavorisés qui ont des difficultés, à l’instar de ce que font les gens riches, est tout simplement irréaliste.
Si l’on tente de la mettre en œuvre, ce sera forcément, les moyens n’étant pas illimités, au détriment de l’aide qu’il est de l’intérêt de la société d’apporter, sous forme de bourses, aux enfants de milieux défavorisés qui manifestent des aptitudes pour les études.
Il faut nécessairement choisir entre l’offre de leçons particulières à ceux qui ne veulent pas travailler et de bourses à ceux qui veulent travailler, afin qu’ils ne consacrent pas trop de temps à des occupations alimentaires.
Naturellement, pour que l’aide en fonction des mérites puisse fonctionner, il faut que ces mérites puissent être identifiés. Le rejet des notes et le refus de la sélection, courants dans le corps enseignant, ne rendent pas la chose facile. Si l’ascenseur social ne fonctionne plus, c’est qu’on en a supprimé les boutons qui repéraient les étages de l’ascension : tel sera propulsé d’un seul coup à l’étage le plus élevé, parce qu’il était là au bon moment, alors que tel autre plus méritant restera au rez-de-chaussée.
Si l’ascenseur social marche mal, c’est parce que les politiques ont voulu le détourner de sa fonction pour acheter la paix civile dans les quartiers, et non dans les milieux défavorisés. Les informations rassemblées dans ce numéro mettent en évidence que tous les efforts des pouvoirs publics ont pour objectif prioritaire d’amadouer la frange de la population immigrée qui rejette notre culture, nos mœurs et nos lois.
Que la gauche qui fut une ardente propagatrice de la mission civilisatrice de la France par la colonisation du temps où Jules Ferry était appelé le Tonkinois par ses adversaires de droite, fasse repentance si elle le veut ; mais qu’elle ne le fasse pas, suivie par une droite timorée, en prônant un multiculturalisme dont les premières victimes sont les immigrés désireux de s’intégrer dans leur pays d’accueil et les autochtones qui vivent dans les « quartiers difficiles ».
Il existe une scolarité obligatoire en France : le permis de séjour d’une famille ayant des enfants mineurs pourrait, avec bonheur pour les intéressés et pour la France, être subordonné au respect des obligations correspondantes par leurs enfants mineurs.
Recteur Armel Pécheul
Dans éducation-magazine de juillet-août 2010, Véronique Bouzou, professeur de lettres et auteur de Ces profs qu’on assassine a déclaré :
« De nouvelles formes de violence émergent du fait des tensions communautaires très fortes dans certains établissements en banlieue. Remise en cause des valeurs républicaines, propos misogynes, racisme anti-blancs, antisémitisme : tout y passe ! Il ne faut pas se voiler la face : violence scolaire et immigration sont intimement liées. Mais le fait d’évoquer ce sujet est tabou et vous expose à la diatribe des bien-pensants. Difficile alors de débattre sereinement sur ce thème ».
http://www.educationmagazine.fr/sommaires/77-numero-6-actuellement-dans-les-kiosques
Dans Le Figaro du 31 janvier 2011, Ivan Rioufol rend compte du rapport du Haut Conseil à l’intégration sur « Les défis de l’intégration à l’école ». Pour convaincre « ceux qui persistent à penser, à gauche, que l’intégration fonctionne et que l’immigration extra-européenne ne pose pas de problèmes », il cite le rapport lui-même :
« Le bien commun est en danger [.] L’Education nationale est dans une situation d’urgence [.] Ces dernières années sont marquées par une affirmation de l’appartenance religieuse dans les comportements des élèves [.] Depuis plusieurs années, dans un nombre croissant d’établissements, les cours d’histoire sont le lieu de contestations et d’affrontements, de mise en concurrence de mémoires particulières qui témoignent du refus de partager une histoire commune ».
http://blog.lefigaro.fr/rioufol/2011/01/limmigration-au-coeur-du-desas.html
Dans L’Homme Nouveau du 31 décembre, Jean-François Chemin, agrégé d’histoire et professeur en Zone d’Education Prioritaire répond aux questions d’Adélaïde Pouchol sur le livre Kiffe la France aux éditions Via Romana, kiffe voulant dire aime dans le langage des ZEP.
Il déclare sans ambages que « Ces jeunes sont dans un rejet total, pour certains en tout cas, de tout ce que nous sommes sur le plan culturel et religieux ». Il attribue la responsabilité de cette attitude à ceux qui dans les hautes sphères de l’Education nationale « semblent nourrir une véritable haine à l’égard de la France et de la chrétienté », ainsi qu’aux médias et à nos élites qui « mettent sans cesse de l’huile sur le feu ».
L’éducation prioritaire
La page d’accueil du site internet du ministère de l’éducation nationale est la porte d’entrée de sept pages. Six d’entre elles présentent d’une façon classique les facettes, école, collège, concours, du système éducatif ; la septième est intitulée « Politique éducative ».
Cette politique éducative est pour l’essentiel une « politique prioritaire » qui « vise à corriger les effets des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire dans les écoles et les établissements les plus défavorisés ». Elle comprend :
Les internats d'excellence qui « s'adressent à des collégiens, lycéens et étudiants motivés, ne bénéficiant pas d'un environnement favorable pour réussir leurs études ».
Le programme des écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (Éclair) qui « vise à améliorer le climat scolaire » ; Les établissements de réinsertion scolaire (ERS) qui « accueillent des collégiens perturbateurs dont le comportement nuit au bon fonctionnement de la classe ».
Jean-Robert PITTE,
Délégué à l’Information et à l’Orientation, a remis au Premier Ministre un rapport sur l’activité et les propositions de la Délégation à l’Information et à l’Orientation, créée en 2006 pour répondre à la crise des banlieues qui « a mis en évidence le désarroi des jeunes issus de quartiers où le retard scolaire et le taux de chômage accroissent la ségrégation et avivent la blessure des discriminations » et à la protestation contre le projet de contrat première embauche. Le rapport constate que cinq ans plus tard : « Il y a tout particulièrement urgence dans les zones urbaines sensibles ».
L’école des Sciences politiques de Paris
a décidé de supprimer l’épreuve de culture générale de son concours d’admission. Alors que les anciens élèves des écoles de commerce, de gestion ou d’ingénieurs, comme ceux des facultés de droit ou de médecine sont reconnaissables aux compétences qu’ils ont acquises pendant leurs études, les anciens de Sciences Po se distinguaient jusqu’à présent par leur culture générale.
Les grands commis de l’Etat qui sortiront des prochaines promotions de Sciences Po ignoreront donc toujours, faute d’avoir lu les premières lignes de La princesse de Clèves, que « La magnificence et la galanterie n’ont jamais paru en France avec tant d’éclat que dans les dernières années du règne de Henri second ».
Lettre N° 113 - 3ème trimestre 2011
La rentrée scolaire a été, comme de coutume, accompagnée par la publication de plusieurs ouvrages sur l’école. Plusieurs d’entre eux nous ont paru trancher sur la production habituelle et justifier d’y consacrer une bonne part de ce numéro. Cela nous a conduits à retarder sa parution, ce dont je demande pardon à nos lecteurs.
Natacha Polony est journaliste, Chantal Delsol et Germain Sicard universitaires, Didier Fischer et Claude Meunier professeurs. Alors que, le plus souvent, les livres de témoignage ont la forme d’enquêtes sur l’école et ceux des enseignants racontent l’expérience qu’ils vivent ou ont vécue, ces auteurs ont choisi des genres différents sur l’histoire, la situation actuelle et les perspectives de l’enseignement dans notre pays.
Germain Sicard, adhérent de longue date d’Enseignement et Liberté, retrace dans un ouvrage encyclopédique l’histoire de l’enseignement de la Révolution à nos jours ; Chantal Delsol propose une solution libérale, avec l’autonomie des établissements et une université sélective et payante ; Didier Fischer, propose de supprimer la sélection pendant la scolarité obligatoire ; Claude Meunier dénonce la désinformation sur l’école ; Natacha Polony cherche à décrire le futur, en s’identifiant à la mère d’un enfant entrant en sixième, en 2020 ; un ouvrage collectif, préfacé par Laurent Lafforgue, associe dans son titre le Collège unique et L’intelligence humiliée.
Revenons à 2011, avec Steve Jobs, créateur d’Apple qui, selon son biographe, estimait que « tant que les syndicats d’enseignants ne seraient pas cassés, il n’y avait pratiquement pas d’espoir de réformer l’éducation ».
Les syndicats d’enseignants du privé se sont joints à ceux du public pour la rituelle manifestation de rentrée protestant contre les suppressions de postes et l’insuffisance, réelle, des salaires des professeurs. A Rennes, le porte-drapeau de la FEP-CFDT a déclaré au Monde (du 27 septembre)que « Ces histoires public/privé, c’est un peu désuet », ignorant sans doute que son syndicat (de professeurs de l’enseignement catholique) se déclarait déjà en 1984 favorable au Grand service unifié, public et laïc de M. Savary.
François Hollande vient de signer, lors de la discussion du projet de loi de finances pour 2012, un amendement supprimant les déductions fiscales attachées aux dons faits à des associations ou fondations finançant des écoles hors contrat et limitant sévèrement ceux aux établissements sous contrat. Cet amendement ne sera pas adopté par le Parlement, mais qu’en sera-t-il pour 2013 ? Est-ce ainsi que le candidat du PS entend financer les 60 000 postes supplémentaires qu’il promet de créer dans l’Education nationale s’il est élu ?
Luc Chatel a confié à Michel Leroy, inspecteur général de l’Education nationale une mission sur le contenu des manuels scolaires, en réponse aux critiques suscitées par l’introduction dans les manuels de biologie de la théorie, ou, pour mieux dire, de l’idéologie du genre. Qu’en sortira-t-il ?
Selon un sondage publié dans Marianne/L’Histoire en septembre, 64% des Français n’ont plus confiance dans l’école de la République.
Recteur Armel Pécheul
Les livres recensés ici, dans l’ordre alphabétique des auteurs, tous de parution récente, peuvent être commandés à Amazon au tarif normal, en nous faisant bénéficier d’une commission de 5%, par l’intermédiaire de notre site internet, à :
http://www.enseignementliberte.org/achlivres.htm
La détresse du petit Pierre qui ne sait pas lire
Plon, collection Tribune libre
Chantal Delsol vient de publier sous ce titre un livre qui fait le procès de l’Education nationale, qui ne se réformera pas de l’intérieur, parce qu’elle est à la fois « un système idéologique et une vaste corporation défendant ses privilèges ».
Elle pronostique que « La seule dégradation qui permettra le commencement de la mise en cause du système sera financière », de même que son échec sur le plan économique a entraîné la chute du communisme à l’Est.
Suit l’analyse et l’explication des maux dont souffre l’école : idéologies bien pensantes, pédagogisme, égalitarisme générateur de passe-droits, égalitarisme imbécile provenant « d’une République qui se prend pour la cité divine ».
Chantal Delsol fait remarquer que l’on compare constamment les systèmes libéraux réels, avec leurs faiblesses, à des systèmes planifiés théoriques, et donc parfaits, les échecs des réels étant imputés à l’imperfection de leur mise en œuvre.
Dans la dernière partie de son livre, elle propose la « liberté pour l’école », avec le libre choix des parents, le bon scolaire, l’autonomie des universités, à quoi certains s’opposent pour des raisons idéologiques ou corporatistes, tandis que d’autres n’ont pas le courage de les affronter.
Peut-on sauver l’école de la République ?
Ellipses
Professeur d’histoire, Didier Fischer est aussi membre du groupe socialiste du Conseil régional d’ile de France. L’historien ôte à Jules Ferry la gloire d’avoir créé l’école publique, en l’attribuant à François Guizot ; le socialiste estime que la crise de l’école publique est une crise de l’égalité et non une crise de l’autorité.
Afin de remédier aux difficultés de l’école et de gagner la bataille de la démocratisation de l’éducation après celle de la massification, il appelle à la fin de la sélection pendant la scolarité obligatoire.
Bas les masques
Editions des Trianons
Claude Meunier-Berthelot, ancien professeur de lycée dans l’enseignement public et déjà auteur de Le trompe-l’œil de l’éducation (2000) et de Réponse à la lettre de Luc Ferry pour ceux qui aiment les écoliers (2003), vient de publier Bas les masques de la désinformation sur l’école.
Dans ce dernier ouvrage l’auteur voit en Luc Chatel l’ordonnateur de la phase terminale d’une révolution culturelle de l’école, entamée en 1947, avec le plan Langevin-Wallon, poursuivie à la fin des années 80 par Lionel Jospin, puis, à celle des années 90 par Claude Allègre.
Le rattachement aux universités des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres en 2005 et les nouveaux programmes de l’école primaire de Xavier Darcos en 2008 marquant un retour aux enseignements fondamentaux lui paraissent inopérants, en raison de la diminution de la part des disciplines dans les concours de recrutement des professeurs et du remplacement des cours, dispensés discipline par discipline, par des activités, éventuellement choisies par les enfants, censées les instruire dans plusieurs matières à la fois.
Le pire est de plus en plus sûr
Arthème Fayard, collection Mille et une nuits.
Natacha Polony qui a déjà publié sur l’enseignement Nos enfants gâchés, en 2005 et M(me) le Président, si vous osiez…, en 2007, récidive une nouvelle fois, avec une enquête sur l’école de demain.
Constatant que l’école est à plusieurs vitesses, elle préconise l’évaluation des méthodes pédagogiques et de lier liberté et responsabilité des maîtres
Le titre même de ce récit d’anticipationmontre qu’elle n’espère pas grand-chose de bon d’une école qui, regrette-t-elle, n’est déjà plus celle de la République, mais déjà celle des gestionnaires.
Enseignement et politique en France de la Révolution à nos jours
Editions Godefroy de Bouillon
Saviez-vous que trente-cinq habitants de Decise, dans l’actuel département de la Nièvre, avaient signé une pétition pour demander le remplacement d’un maître d’école, en raison de son manque d’autorité ? Je ne le savais pas non plus, mais je l’ai appris dans l’ouvrage de M. Sicard, avec cette précision que cela se passait en 1336 !
Mais, c’est bien à la période indiquée dans le titre que sont consacrées les douze cents et quelques pages, en deux volumes, de l’ouvrage. Le XXIe siècle, c’est-à-dire aujourd’hui, occupe à lui seul plus de trois cents pages, avec tous les thèmes chers à Enseignement et Liberté : méthodes de lecture, programmes d’histoire, éducation sexuelle, violence, etc.
Indépendamment des notes propres à chaque chapitre, la bibliographie compte une trentaine de pages et un index des noms cités facilite les recherches.
Le Collège unique ou l’intelligence humiliée
François-Xavier de Guibert
Sous-titré La fin des utopies cet ouvrage collectif rassemble les contributions à un colloque organisé par l’association Lire-Ecrire en 2009. Dans sa préface, Langage et vérité, Laurent Lafforgue affirme : « Rien ne prouve aujourd’hui qu’il existe un modèle viable d’éducation laïque et séculière ».
La création du collège unique, il y a un demi-siècle, répondait à la nécessité d’allonger les formations les plus courtes pour les adapter aux besoins nouveaux de l’industrie et du commerce. Sa mise en œuvre, abandonnée bien imprudemment à des idéologues qui y voyaient un moyen de changer le monde, a conduit aux résultats à tout le moins contestables que l’on connait.
Les huit contributions de l’ouvrage apportent de bons éclairages sur sa gestation, son bilan et les mesures qu’il conviendrait de prendre pour répondre aux objectifs des nouvelles générations, en fonction de leurs aptitudes.
Philippe Gorre
Permis de lire
, Collectif pour un enseignement efficace de la lecture, dont Enseignement et Liberté est membre, a ouvert un site internet :
L’objectif du collectif est que tous les enfants sachent lire en sortant du Cours préparatoire, ce qui est loin d’être le cas. Nous invitons nos lecteurs à signer le manifeste correspondant à cet objectif en ligne sur ce site.
Précision
Permis de lire
prône des méthodes efficaces, entendant par là que :
Un enseignement efficace de la lecture est une pratique pédagogique qui :
· Enseigne simultanément la lecture et l'écriture, par combinaison de lettres pour lire ou former des syllabes, et combinaison de syllabes pour lire ou former des mots, en faisant découvrir de manière explicite et dès le début de l'apprentissage les correspondances « lettres-sons » selon une progression rigoureuse et complète allant des sons simples aux sons complexes ;
· Ne confronte à aucun moment l'élève à des mots qui feraient appel à des correspondances lettres-sons qu'il n'a pas encore apprises, type d'exercice fréquent dans les méthodes dites globales, semi-globales, mixtes ou encore intégratives ;
· Entraîne à la lecture courante et signifiante, en faisant lire de nombreux textes à voix haute, s'assurant alors de la qualité de la lecture et de la compréhension de l'enfant.
Et évite les appellations alphabétique ou syllabique, parce que :
A la rentrée 2007, pour répondre aux parents inquiets des méthodes après l'éclat de Gilles de Robien, des instituteurs pratiquant le départ global ont reçu le conseil de dire qu'après la phase de départ global, ils faisaient du syllabique (généralement du syllabique en désordre). Depuis, ces mots sont source de confusion.
Le site Internet a reçu 73 000 visiteurs pendant les trois premiers trimestres de 2011, contre 76 000 pendant ceux de 2010.
Lettre N° 112 - 2ème trimestre 2011
Dans
Le Banquet, Platon fait dire par Aristophane qu’au temps jadis l’humanité comprenait trois genres : masculin, féminin, et androgyne. Ces êtres humains avaient chacun quatre bras et quatre jambes, ce qui les rendait redoutables aux dieux de l’Olympe même.
Zeus eut l’idée de les affaiblir en les coupant en deux, et en menaçant de recommencer l’opération, ne nous laissant qu’un bras et qu’une jambe, si nous persistions dans notre arrogance.
Cette fable qui n’a évidemment aucune valeur scientifique n’est pas inscrite dans les nouveaux programmes des sciences de la vie et de la Terre de la classe de 1ère. La fable appelée « Théorie du genre » qui ya été inscrite n’a pas plus de valeur scientifique.
Un des manuels conformes aux nouveaux programmes qualifie, à juste titre, d’« anomalies » les incertitudes sur le sexe d’un « futur individu » et ne trouve de preuve anthropologique de la distinction entre sexe et genre que chez les Berdaches nord-amérindiens et les Fa’afafines polynésiens, où des hommes, autre anomalie, se comportent de manière typiquement féminine !
Merci à Claire de Gatellier pour son commentaire éclairant sur ce mythe contemporain qu’est la théorie du genre.
Recteur Armel Pécheul
D’abord à Sciences-Po depuis l’an dernier, maintenant grâce au programme de Sciences de la Vie et de la Terre dans toutes les classes de première, les jeunes générations vont découvrir que chacun a le choix de « devenir homme ou femme » à sa guise, selon la formule du Bulletin Officiel spécial de l’Education Nationale, sans s’en laisser compter par la pesanteur du contexte culturel et sociétal. Enfin libres !
C’est ainsi que l’idéologie du Genre a fini par gagner du terrain jusqu’à s’imposer dans les programmes les plus officiels, grâce à de coquettes sommes allouées par le contribuable.
Plus de différences sexuelles
Jusqu'aux années 1950, le mot genre était un terme grammatical précisant si un mot était masculin, féminin ou neutre. Puis le mot « gender » a été employé pour la première fois aux Etats-Unis dans le sens de la conscience de soi-même comme homme ou femme, indépendamment de son sexe biologique.
« There is no differentiation between the sexes at birth. Psychosexual personality is therefore postnatal and learned" affirmait Kate Millett.
En 1970, Shulamith Firestone, féministe radicale canadienne, écrit dans La Dialectique du Sexe quele but final de la révolution féministe doit être non seulement l'élimination du privilège masculin, mais de la distinction du sexe lui-même : il ne serait plus question des différences sexuelles entre les êtres humains. Elle voit Le cœur de l'oppression des femmes dans leur rôle de procréer et d'élever des enfants». C’est pourquoi elle, et tout le mouvement féministe autour d’elle, revendiquent l'avortement à la demande, la contraception, l'absolue liberté sexuelle, le travail des femmes et la prise en charge des enfants le jour par le gouvernement comme conditions nécessaires pour la libération des femmes.
Vers les années 1990, l’ONU prend le relais de ces théories et publie une brochure intitulée Gender concepts qui définit le gender comme : « Un système de rôles et de relations entre hommes et femmes qui sont déterminés non par la biologie, mais par le contexte politique économique et social. Le thème central » : "Le sexe biologique est une donnée naturelle, le « gender »(le sexe social) est construit ».
Ces idées font leur chemin en France, sous la houlette d’Elisabeth Badinter qui propose «l’égalité par la ressemblance, l’absence d’attribution des tâches selon les sexes ». « Dès lors qu’on partage les tâches, une hiérarchie s’instaure et l’inégalité se profile » affirme-t-elle dans La Croix du 2 septembre 1995.
A la conférence de Pékin de la même année, certains avaient même tenté, sans succès pour lors, de remplacer le terme «family» «qui impose des rôles et des traditions» par «household» (maisonnée), la mère defamille devenait «housecare» (gestionnaire de la maison). Ilsvoulaient utiliser, à la place des mots jugés «sexistes», tels qu’époux-épouse, père-mère, des termes «sexuellement neutres», telsque parent et époux.
La nature prétend imposer le sexe!
Pour l’idéologie du genre, l’identité sexuelle n’est pas de l’ordre de la nature mais de l’ordre de la culture : c’est une construction sociale. Dans un glissement sémantique révélateur, le mot identité s’efface pour être remplacé par celui d’orientation. Pour être libre, l’homme doit s’affranchir de ce qu’il n’a pas choisi lui-même : la nature prétend lui imposer son sexe ! Il s’en affranchira et choisira à sa guise d’être homme ou femme.
Mais à vouloir ainsi se définir et donc en fait se créer soi-même, en refusant toute origine qui le dépasse sous prétexte qu’il n’a pas eu son mot à dire, l’homme se retrouve seul en face de lui-même. A lui-même son origine et sa fin, il nage en plein narcissisme et se retrouve finalement bien seul. La conséquence de ce déni de la différenciation naturelle homme/femme est la recherche en tout, non pas de l’égalité, mais de la parité. Contrairement à ce que l’on a commencé par nous faire croire, le féminisme façon gender ne recherche pas tant que les femmes soient traitées aussi bien que les hommes, mais qu’il n’y ait plus aucune différence entre l’homme et la femme.
La maternité, qui distingue la femme de l’homme, est particulièrement prise comme cible : il faut la présenter comme un handicap, une injustice dont il faut la libérer. D’où les campagnes en faveur de la contraception et de l’avortement, voire, la gestation pour autrui. S’il faut faire en sorte que les femmes aient moins d’enfants, il convient au contraire que les hommes puissent en élever, à défaut d’en mettre au monde. Et l’on prônera l’adoption par les homosexuels. Les femmes d’ailleurs devront pouvoir avoir des enfants sans les hommes (ou presque) grâce à l’insémination artificielle et à l’adoption par des lesbiennes.
Pour réaliser tout cela il fallait d’abord marginaliser –avant de le supprimer- le mariage ; ce qui fut fait avec la banalisation du divorce et du concubinage, du PACS et des unions revendiquées d’homosexuels…
Dale O’Leary, tout au long de ses nombreux essais sur le féminisme démontre que ce dernier ne tend pas tant à « libérer » la femme qu’à la « séparer de l’homme et à empêcher l’identification de ses intérêts avec ceux de sa famille ».
La complémentarité fait place à la rivalité du chacun pour soi et même de l’un contre l’autre. Selon la formule du psychanalyste Tony Anatrella, la lutte des classes est devenue la « guerre des sexes ». ». Là où la différence faisait justement que l’un avait besoin de l’autre dans une complémentarité créatrice et sécurisante, on laisse chacun se retrouver seul aux prises avec son miroir. La relation a fait place au narcissisme et chacun sait ce qui arriva à Narcisse…
Des cours obligatoires sur le genre
Cette idéologie du genre pénètre la société et prétend la reconstruire (ou déconstruire) à sa façon de plusieurs manières :
grâce à des lois qui semblent de circonstance : pour voler au secours de quelques cas particuliers on invente une règle qui s’impose à tous sous prétexte de tolérance et de non-discrimination. Derrière le paravent de la générosité, nos sociétés « libérales avancées » et égotistes, conditionnent leurs programmes d’aide au tiers-monde à la reconnaissance par ces Etats des relations matrimoniales entre personnes du même sexe et bien sûr à leur engagement pour une politique antifamiliale et antinataliste. Dernière étape en date : selon les termes mêmes de la loi de Finances le « Gender Budgeting » (sic)-
lisez : les budgets alloués au Gender-ont pour but «le changement durable des mentalités ».La création en 2010 d’une Chaire sur le genre à l’Institut d’Etudes Politiques de Paris vient donner un vernis de légitimité et d’universalité à ce qui pouvait être encore controversé.
Le triomphe de « Big Brother »
Observons bien le glissement progressif auquel nous avons été entraînés :
Acte I : Les droits de l’homme, c’est le droit à la différence. Chacun doit être respecté dans sa différence et dès lors, tout est permis et tout est « bien » puisque c’est l’expression du bien-être de chacun. Acte II : « La seule différence que j’accepte est celle que je décide librement ». Il fut un temps où l’on disait : « Pas de liberté pour les ennemis de la liberté », bientôt on dira : « n’a pas le droit d’être différent seulement celui qui ne me ressemble pas » Acte III : "Entouré d’autres moi-même, à moins de me parler à moi-même, je ne sais à qui parler. » Acte IV : Lorsque les hommes et les femmes, ou ce qu’il en restera, ne seront plus que des zombis juxtaposés les uns aux autres qui ne se parlent même plus, il faudra bien que Big Brother s’en occupe.
Et la boucle sera bouclée : au nom de la revendication d’une liberté totale et mal comprise, l’homme s’enfermera dans un monde concentrationnaire à la merci d’un nouveau totalitarisme. A vouloir décider de sa propre origine, il précipitera sa fin.
Que faire ? Soyons des hommes et des femmes heureux de l’être, conscients que nos différences et nos complémentarités nous permettent de nous appuyer les uns sur les autres, d’entrer en relation les uns avec les autres. Dany Robert Dufour voit deux différenciations taboues dont la transgression entraîne de graves désordres pour la société: la différence sexuelle et la différence générationnelle. Que chacun soit pleinement à sa place, homme, femme, jeune, moins jeune. Chacun a un rôle essentiel mais celui des uns n’est pas celui des autres.
Claire de Gatellier
Le site Internet a reçu 47 000 visiteurs pendant le premier semestre 2011, contre 49 000 pendant le premier semestre 2010. Une mise à jour est en cours de publication.
Lettre N° 111 - 1er trimestre 2011
Angela Merkel pour l’Allemagne et David Cameron pour la Grande-Bretagne n’ont pas craint d’affirmer que l’intégration dans leur pays respectif de populations de cultures différentes avait échoué, en annonçant leur intention de pratiquer une politique d’assimilation.
Même Frits Bolkestein, qui avait pourtant montré quand il était commissaire européen, avec la directive du « plombier polonais », qu’il n’était pas hostile à l’effacement des frontières, proclame (Causeur de février 2011) que
« Le multiculturalisme est mort ».
Il n’a plus de défenseurs aux Pays-Bas, ajoute-t-il, en qualifiant d’absurde la position du gouvernement néerlandais qui estimait, il y a vingt ans, que l’intégration devait aller de pair avec la préservation de la culture d’origine.
Si la « vision communautaire », au singulier, de la société française a aussi tendance à regagner du terrain, comme le déplore la Commission nationale consultative des droits de l’homme dans son dernier rapport, le ministère de l’Education nationale continue à mesurer sa prétention à l’universalité non pas à la diffusion de la culture française dans les autres pays mais à l’infusion, voire à la perfusion, d’autres cultures dans le nôtre.
L’introduction de l’histoire de l’empire du Monomotapa dans le programme d’histoire de cinquième illustre bien cet état d’esprit, même si sa dénonciation a donné cours à quelques exagérations.
Son étude ne devra prendre que 10 % du temps consacré à l’histoire en cinquième et les professeurs pourront lui préférer l’empire Songhaï ou quelques autres empires africains ; Nyatsima Mutota, son fondateur ne prendra pas la place de Louis XIV et de Napoléon, il la partagera avec eux.
Il n’en reste pas moins que l’histoire de cet empire (1450-1629), qui n’est guère connue que par quelques récits de voyageurs portugais, aurait dû être laissée aux spécialistes des actuels Zimbabwe et Mozambique.
L’essentiel des relations de cet empire aux frontières floues avec le monde extérieur, une fois épuisée l’exploitation de l’or des rivières, et l’essentiel de ce que l’on connaît de lui, est son commerce d’esclaves vendus à Zanzibar. Comment pourra-t-il être enseigné dans des classes rassemblant ceux qui se réclament des victimes et ceux qui se réclament de leurs exploiteurs ?
Tout cela est absurde, comme dirait M. Bolkestein, à moins que les caciques du ministère n’aient voulu, avec ce nom de Monomotapa dont La Fontaine s’amusait dans sa fable Les deux amis, mesurer la dyslexie chez les élèves entrant en cinquième.
Recteur Armel Pécheul
L’OIDEL vient de publier les résultats d’une recherche menée avec des partenaires de sept régions ou pays européens sur les droits des parents dans l’enseignement obligatoire.
Le Pays de Galles arrive en tête du palmarès et le canton de Vaud bon dernier.
Un indicateur simplifié, étendu à huit autres pays, place la Grande-Bretagne au premier rang, devant la Belgique, et le Luxembourg en queue, derrière l’Italie. La France est sixième sur quinze, avec un score à égale distance de ceux du premier et du dernier.
Tel est le nom du collectif qui vient d’être créé par les associations
Le Droit de Lire
Le collectif a pour objet exclusif le rétablissement des méthodes alphabétiques de lecture dans les écoles.
Il est ouvert à toutes les associations concernées par l’éducation des plus jeunes.
La charte présentant les objectifs du collectif, ainsi que son plan de sensibilisation du grand public et d’action auprès des politiques, et les conditions d’adhésion, peuvent être obtenues en s’adressant à :
Permis de lire !
Ce titre est celui du livre que Michel Segal vient de publier aux éditions Autres Temps.
Déjà auteur de Autopsie de l'école républicaine, paru chez le même éditeur en 2008, Michel Segal est professeur de mathématiques dans un collège public d'Ile de France.
Dans la préface qu'il a intitulée "L'autorité de la science : rationalité ou aliénation de type magique ? ", Laurent Lafforgue, mathématicien de renommée internationale, dénonce les spécialistes qui disqualifient au nom de la science l'expérience vécue des hommes du terrain.
Pour lui, les politiques, les administrateurs et les publicistes qui s'en remettent à ces spécialistes ne le font pas tant pour faire pencher l'opinion du côté de leurs intérêts que parce qu'ils aspirent à abdiquer leur pouvoir.
Michel Segal, et c'est ce qui rend la lecture de son livre fort recommandable, ne renonce pas à ses capacités d'observation en faveur des pédagogues et autres spécialistes des sciences de l'éducation.
C'est ainsi qu'il réfute les thèses qui présentent la montée des violences comme un fait de société inéluctable, alors que, fait-il remarquer à juste titre, elle diminue sur le long terme dans tout l'Occident. De même il voit dans la situation de l'école en Amérique latine un démenti à l'affirmation que la violence de l'école est le reflet inévitable de la violence de la société.
Après avoir manifesté un scepticisme de bon aloi envers les statistiques du ministère de l'Education nationale, il s'attaque à quelques idées reçues, telle celle qui fait naître la violence d'une insuffisance du langage – comme si les héros de l'Iliade n’avaient pas eu la langue bien pendue. Il dresse un bilan critique de la prise en compte de la violence à l'école depuis trente ans et des plans échafaudés pour y mettre un frein.
Sur les violences elles-mêmes, sur leurs mobiles, sur les sanctions – ou l'absence de sanctions – qu'elles entraînent et sur les fausses réponses qui leur sont apportées par l’institution, le livre de Michel Segal est riche d'observations sur le terrain qui valent cent fois mieux que les réflexions en chambre des spécialistes.
Nous ne citerons, à titre d'exemple, que la campagne contre l'homophobie à l'école lancée en 2010 par l'actuel ministre, Luc Chatel. L'orientation sexuelle peut être, comme les caractéristiques physiques ou mentales, les comportements ou l'habillement le point de cristallisation du harcèlement d'un élève par toute ou presque toute une classe.
Michel Segal faite observer que confier, comme cela a été le cas, la campagne contre l'homophobie au collège à un organisme créé dix ans plus tôt « pour aider les jeunes hommes attirés par d’autres hommes à mieux accepter leur désir » n’est pas la meilleure façon d’éviter tout soupçon de prosélytisme.
Il ajoute que le discours anti-homophobie tenu à cette occasion ne remet pas en cause la pratique du harcèlement, mais consiste à dire que l’homosexualité n’est pas un motif valable de harcèlement.
N’eut-il pas été préférable de disposer avant de lancer cette campagne des résultats de l’enquête de l’UNICEF, d’où il ressort que 10 % des élèves du primaire déclarent avoir été victimes de harcèlement, et d’en confier l’organisation au Conseil scientifique contre les discriminations scolaires dont la création vient seulement d'être annoncée ?
La dernière partie du livre est consacrée aux causes profondes de la violence gratuite à l’école dont sont montrées les différences avec celle qui naît de la délinquance.
La première cause est le renoncement à la discipline, avec le remplacement dès 1970 du surveillant général relevant du directeur de l’établissement par un Conseiller Principal d’Education, en charge, au sein de l’équipe pédagogique, selon une circulaire de 1982, des conditions de vie individuelle et collective et d’épanouissement personnel des adolescents.
La deuxième cause est l’avènement de l’enfant roi, censé être dès le berceau un être accompli et raisonnable, par conséquent libre de ses choix.
La troisième réside dans la volonté de l’école, au nom du mythe de l’égalité des chances et dans une vision hégémonique servie par un despotisme bienveillant, de substituer l’Etat aux parents pour l’éducation des enfants.
Michel Segal fait à juste titre le lien entre « la perméabilité de l’école à l’idéal politique du pouvoir qui a décidé de se servir de l’école comme d’un porte-voix aux valeurs morales républicaines » et le collège unique qui en est le moyen nécessaire.
Peu importe alors le nombre des victimes.
Philippe Gorre
www.enseignementliberte.org
Le site Internet a reçu 27 000 visiteurs pendant le premier trimestre 2011, contre 23 000 pendant le premier trimestre 2010.
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