La "Réforme" LANG : Analyse des textes concernant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture
ANALYSE DES TEXTES CONCERNANT
DR. G. WETTSTEIN-BADOUR*
M. LANG, Ministre de l’Éducation nationale, a présenté les textes destinés à modifier les programmes de l’École comme la réforme la plus importante depuis 1923, date à laquelle furent développées les idées fortes du programme de Jules FERRY.
Ces documents, publiés au Bulletin Officiel de l’Éducation nationale et adressés à tous les maîtres, sont aussi édités sous forme de deux manuels intitulés " Les nouveaux programmes " " Qu’apprend-on à l’école maternelle ?" et " Qu’apprend-on à l’école primaire ? " préfacés par le Ministre. Ces ouvrages sont très largement diffusés. On les trouve en librairie et dans les grandes surfaces. Il y a donc de la part du Ministre une volonté très affirmée d’information du grand public.
Nous chercherons à savoir ici si, dans le domaine de l’apprentissage de la langue écrite il s’agit de la révolution
dont certains media se sont faits l’écho. Pour répondre à cette question il ne faut pas se contenter d’une lecture rapide et superficielle de la préface. Il est indispensable d’analyser les textes dans leur intégralité. Que constate-t-on alors ? Si nous y trouvons une condamnation de la méthode globale dont nous ne pouvons que nous réjouir, nous découvrons au fil des pages une description des moyens préconisés pour apprendre à lire qui plébiscite, sans jamais les nommer, les pédagogies semi-globales actuellement très majoritairement utilisées dont nous constatons les conséquences désastreuses. Cette " réforme " ne changera donc rien à la situation d’échec dans laquelle se trouve la moitié des élèves à la sortie de l’enseignement primaire (rappelons qu’en décembre 1997, la Direction de l’Évaluation et de la Prospective de l’Éducation nationale avouait que 62% des enfants qui entraient en 6ème ne pouvaient comprendre les consignes contenues dans un texte simple).
La lecture de ces textes conduit à deux observations préliminaires.
Le Ministre nous apprend que " ces nouveaux textes sont le fruit du travail d’un groupe d’experts ouvert aux compétences les plus variés : maîtres (tous les maîtres de France ont été consultés), professeurs expérimentés, inspecteurs, universitaires. "
Nous constatons que " l’ouverture aux compétences les plus variées " consiste à faire uniquement appel à des personnalités du monde enseignant. L’ouverture ne se conçoit que dans le cadre de l’Institution. Aucune personnalité extérieure n’a été contactée à l’exception de M.Yves QUERE, Membre de l’Académie des Sciences, qui est… physicien. Malgré toute sa compétence il est peu probable qu’il puisse apporter beaucoup d’informations sur la manière dont le cerveau procède pour maîtriser l’écrit !
Ceci étant, cette réforme présente cependant des aspects positifs qu’il faut signaler.
LES APPORTS POSITIFS
1- Au niveau des principes généraux.
On prend acte de deux objectifs auxquels nous souscrivons pleinement.
11- Le souci d’assurer l’égalité des chances par l’accès à la maîtrise de la langue orale et écrite.
Nous lisons à la page 8 de la préface :
" La langue nationale nous construit et nous réunit…Un enfant qui ne peut y accéder ou qui y accède imparfaitement est un enfant évincé, blessé, humilié et par conséquent exclu. Ce sentiment d’exclusion porte en germe les réactions agressives ou violentes de certains jeunes
. (préface p.8).
12- L’exigence de la qualité.
" L’autre pari se nomme excellence " écrit le Ministre. " l’égalité des chances se construit vers le haut "
(Préface, p.7)
Ces ambitions constituent la mission fondamentale de l’école. Il est bon qu’elles soient rappelées.
2- Au niveau de l’apprentissage de la langue
21- La volonté de permettre un accès à la culture littéraire
Les textes insistent sur plusieurs points importants :
- la nécessité de proposer aux élèves de beaux textes et de leur en faire apprendre par cœur pour leur permettre d’acquérir le goût de la belle littérature ;
l’enseignement primaire en veillant à la qualité des textes proposés ;
22- L’importance accordée à la maîtrise du langage oral.
L’importance de la maîtrise du langage oral
est clairement explicitée ainsi que son lien avec l’écrit, en particulier en maternelle.
Les textes insistent sur la nécessité " d’une bonne maîtrise de l’oral avant d’aborder l’écrit. L’école maternelle doit donner l’occasion à tous les élèves d’une imprégnation orale des mots et des structures de la langue écrite, préalable indispensable à toute lecture " (École Maternelle,p.18)
On note également le souci exprimé d’enrichir le vocabulaire, d’entraîner à l’expression orale et de faire synthétiser oralement les textes lus.
23- L’importance attribuée à la segmentation de la langue orale en unités sonores.
Il est en effet essentiel que l’enfant puisse comprendre que l’écriture est une traduction graphique de la parole et qu’il existe une correspondance entre les sons entendus et des signes écrits dont le rôle est de les représenter. Ceci étant, s’il est exact de dire que " l’attentionportée aux rythmes et aux rimes " peut faire découvrir à l’enfant que les lettres de l’alphabet représentent des sons, elle ne permet pas pour autant à tous les enfants de saisir comment se fait ce lien. Nous verrons pourquoi ultérieurement.
24- La nécessité d’oraliser la lecture
Depuis de nombreuses années, la lecture a voix haute a été très largement discréditée. Il s’agit là d’une erreur pédagogique majeure. En effet, les circuits cérébraux du langage se terminent dans les aires corticales qui génèrent la parole. Le processus normal aboutit à l’oralisation. Pour obtenir une lecture silencieuse, le cerveau doit faire intervenir des coupe-circuits destinés à bloquer la parole. Les mécanismes
d’inhibition étant toujours plus complexes sur le plan neurologique que les processus d’action, l’exigence d’une lecture silencieuse complique considérablement la tâche de l’apprenti lecteur. La nécessité d’oraliser la lecture est une recommandation très positive.
25- L’importance accordée au graphisme
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne doivent jamais être séparés.
On note avec satisfaction l’attention portée en maternelle aux gestes qui préparent l’écriture et à la bonne tenue du crayon.
De même, le fait d’attacher de valoriser la qualité du graphisme est un élément positif. Une absence de maîtrise de l’écriture est un handicap important dans la suite des études.
26- La prise en compte de la nécessité de la répétition pour favoriser les apprentissages.
Il est malheureusement fréquent de constater que l’obligation de la répétition pour permettre l’acquisition et l’automatisation des connaissances est trop souvent négligée. Rappelons qu’un prix Nobel récent (E.KANDEL en 2000) permet de comprendre les raisons neurologiques de cette pratique née du bon sens.
Toutes ces mesures sont positives. Par contre, l’étude des autres éléments de cette " réforme " est beaucoup moins encourageante et révèle de nombreuses erreurs lourdes de conséquences.
LES ERREURS
Nous lisons à la page 12 de la préface du fascicule concernant l’École Maternelle l’affirmation suivante :
" Des années d’expérience ont montré ce qui est efficace et ce qui ne
l’est pas en matière de pédagogie. On sait par exemple depuis longtemps que la fameuse méthode globale d’apprentissage de la lecture a eu des conséquences catastrophiques. Même si elle était très rarement utilisée, personne ne l’avait pour autant interdite. Les nouveaux programmes l’écartent résolument. "
Ce paragraphe qui a donné lieu à des interprétations erronées de la part de certains media mérite quelques explications.
L’Éducation nationale reconnaît là la nocivité de la méthode globale. Si l’on s’en tient à cette déclaration, nous assistons effectivement à une véritable révolution.
Cependant, remarquons que, si l’on suit le raisonnement du Ministre, la méthode globale ne peut pas être rendue responsable des échecs constatés puisque, selon lui, elle a été " très rarement utilisée en France ". Sa disparition ne devrait donc pas modifier la situation actuelle.
Il est pour le moins étonnant de lire sous la plume du Ministre de l’Éducation nationale une telle déclaration. Comment peut-il ignorer que la méthode globale, d’abord utilisée dans la région parisienne, s’est généralisée dans notre pays vers 1960. On la retrouve encore dans de nombreux établissements scolaires, sous des formes souvent dissimulées dont la dernière en date, la méthode de " lecture par hypothèses ", sévit dans beaucoup de classes. Elle est à l’origine de toutes les méthodes semi-globales, tout aussi dangereuses qu’elle sur le plan neurologique. Elle inspire la plupart les livres d’apprentissage de la lecture trouvés actuellement dans les classes de CP : Ratus, Gafi, Frisaplat, Abracadalire, Quatre saisons pour apprendre à lire, Mica, Bigoudi, Lecture en fête, Lire au CP, etc.).
Il faut également noter la discordance entre les affirmations de la préface et le corps du texte. Dans le manuel concernant l’École élémentaireon peut lire p.78 :
" On considère souvent aujourd’hui que ce choix (méthode globale et idéo-visuelles ) comporte plus d’inconvénients que d’avantages … On peut toutefois considérer que la plupart de ces méthodes, par le
très large usage qu’elles font des activités d’écriture, parviennent aussi à enseigner, de manière moins explicite, les relations entre graphèmes et phonèmes. Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes (les compétences de déchiffrage des mots inconnus en font partie).
Les maîtres qui le souhaitent peuvent donc continuer sans craintes à utiliser les pédagogies globales. Signalons à ce propos que les publications des pédagogues de l’INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique) qui fait autorité en matière de pédagogie et conditionne toutes les orientations du ministère, conseillent d’avoir recours, aussi bien en lecture qu’en écriture, aux " hypothèses de sens " qui constituent à leurs yeux le seul moyen adapté à l’apprentissage de l’écrit.
Certains media, prenant acte de la condamnation exprimée de la méthode globale ont cru devoir écrire : " M. LANG abandonne la méthode globale et revient au b.a.ba. " (Figaro du 20 février 2002).
Cette affirmation a de quoi surprendre. Sans doute ont-ils limité leur lecture à la préface. La volonté d’instaurer l’usage de méthodes alphabétiques n’apparaît nulle part dans les textes. A aucun moment le terme " méthodes alphabétiques " n’est employé, pas plus, d’ailleurs, que celui de méthodes semi-globales dont l’usage est pourtant généralisé en France depuis plus de vingt ans. Par contre, la référenceau " code alphabétique " est omniprésente dans les deux ouvrages. C’est elle qui entretient la confusion. Elle peut abuser un lecteur pressé ou mal informé et lui faire croire qu’une telle approche de la lecture ne peut être qu’alphabétique. C’est commettre là une erreur grossière.
Reconnaître la nécessité de maîtriser le code alphabétique n’est pas un engagement pédagogique. Toutes les méthodes quelles qu’elles soient conduisent à la maîtrise de ce code, condition indispensable à toute lecture. Ce qui différencie les pédagogies, c’est uniquement la manière dont elles opèrent pour parvenir à cette maîtrise du code alphabétique. Les méthodes globales ou semi-globales partent des mots pris dans leur ensemble pour faire découvrir à l’enfant le code alphabétique. Les
pédagogies alphabétiques fournissent le code et partent des lettres pour construire des syllabes et des mots. Les deux démarches aboutissent au même résultat mais sont diamétralement opposées.
Pour comprendre ce point d’une importance capitale il est utile de rappeler comment fonctionne un cerveau qui lit et apprend à lire.
RAPPEL DES PRINCIPES FONDAMENTAUX
Les recherches de ces vingt dernières années dans le domaines des neurosciences apportent la preuve que le cerveau est dans l’incapacité de traiter les mots écrits comme des images.
Les images (ou le dessin) sont traitées par l’hémisphère droit de manière analogique, c’est-à-dire en partant de leur ensemble. Par contre, le graphisme porteur de signification sonore (la langue écrite ou l’écriture musicale) sont majoritairement pris en charge par l’hémisphère gauche. Celui-ci ne peut travailler que par une succession d’opérations d’analyse et de synthèse. Il recherche le lien qui permet d’unir les plus petites parties des éléments graphiques qu’il analyse avec les souvenirs sonores des sons qui les représentent. L’hémisphère droit travaille sur les ensembles. L’hémisphère gauche part des unités élémentaires pour trouver la signification des ensembles. Cette réalité neurologique est prouvée pour les langues alphabétiques mais aussi pour les langues à idéogrammes. L’idéogramme n’est pas une image. C’est un mot (ou un groupe de mots) qui est traité comme tous les mots de manière analytique par l’hémisphère gauche.
La compréhension de l’écrit nécessite l’intervention de deux temps synchrones : le temps phonologique qui permet d’associer chaque élément graphique à un souvenir sonore stocké en mémoire et le temps sémantiquequi, par essais successifs d’assemblages de proche en proche, permet la découverte de la signification du mot. C’est la qualité du travail du temps phonologique qui conditionne celle du temps sémantique et la fluidité de la lecture. Toutes les recherches de ces vingt dernières années prouvent la réalité de ces mécanismes qui se retrouvent chez le lecteur débutant comme chez le lecteur confirmé et dans tous les types de langues.
" L’accès direct à la lecture " qui selon les auteurs de ces textes est obtenu par reconnaissance de " la forme orthographique des mots ", et est présenté comme le but à atteindre " à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux " n’existe pas ! C’est un non sens neurologique qui fait preuve d’une totale ignorance du mode de fonctionnement cérébral en matière de lecture.
De même, il est stupéfiant de lire ces lignes sous la plume des auteurs de ces textes :
- " le décodage phonologique est impossible quand on ne sait pas lire " ;
- " L’analyse phonologique stricte semble être au moins autant la conséquence que la cause de l’apprentissage de la lecture. Elle ne peut donc être un préalable exigible " !
(École Élémentaire, p.74.)
Tous les travaux menés sur cette question contredisent ces affirmations.
Ils montrent que l’enfant commence à décoder les sons de sa langue dès les premiers mois de sa vie. Les capacités de découpage phonologique sont les éléments qui ont la meilleure valeur prédictive en ce qui concerne la qualité de l’apprentissage de la lecture. La preuve est faite que tout enfant qui n’a pas atteint vers 5 ans la capacité de discriminer tous les
phonèmes de sa langue ne pourra y parvenir sans aide et sera en difficulté lors de l’apprentissage de la lecture. Ceci n’empêche pas nos experts d’écrire :
" Lors de la visite obligatoire des cinq ans, le médecin a pu attirer l’attention sur la fragilité particulière de tel ou tel enfant dans ce domaine et suggérer une vigilance particulière. On ne peut cependant en déduire avec certitude qu’il ne peut pas apprendre à lire et écrire normalement. Il incombe donc à l’équipe de cycle de considérer que, dans ce domaine, le devoir de patience vient compléter celui de vigilance ". (École élémentaire p.60).
Le " devoir de patience " conseillé ici constitue une faute grave. Ces enfants sont en danger. Seule une correction rapide de leurs déficits de discrimination sonore peut leur permettre d’accéder à la connaissance du code phonologique de leur langue. La lecture n’étant possible que lorsque le cerveau réussit à faire coïncider les sons de sa langue avec les signes graphiques qui les représentent afin de trouver une signification à ces assemblages, comment s’adapte t-il aux différentes pédagogies qui lui sont proposées ?
Adaptation aux différents types de méthodes
Les pédagogies diffèrent au niveau des moyens mis en œuvre pour parvenir à la maîtrise du code alphabétique. Il existe deux méthodes différentes pour parvenir à établir le lien entre sons et graphisme :
-laisser découvrir le code à l’apprenti lecteur ;
Les méthodes globales ou semi-globales conduisent l’apprenti lecteur à découvrir ce code à partir de mots, de phrases ou de textes. La méthode globale ne fournit aucune indication sur le code phonologique. La méthode semi-globale commence par une période d’apprentissage de type global puis, dans un deuxième temps, elle choisit dans chaque leçon un
graphème qui doit être reconnu dans les mots où il se trouve. Mais, dans les deux cas, la démarche est identique : on part de l’ensemble du mot pour découvrir le lien qui unit les unités graphiques aux unités sonores.
Beaucoup d’enseignants, et de parents, pensent que dans la mesure où on aboutit à la compréhension du code, peu importe les moyens mis en action pour y parvenir. Certains pensent même, de toute bonne foi, que les méthodes semi-globales et alphabétiques sont pratiquement identiques. Il n’en est rien. C’est dans la nature de la démarche opérée que se situe le risque d’échec.
Pour parvenir à isoler les éléments du code dans des ensembles l’enfant doit être capable de discriminer parfaitement tous les sons de sa langue. Il doit aussi pouvoir reconnaître sans commettre de fautes les formes des différents signes graphiques et les orienter parfaitement dans l’espace. Si quelques défaillances se produisent dans la discrimination des sons ou dans la reconnaissance ou l’orientation des formes, l’enfant commet des multiples confusions sonores (entre des sons proches : par exemple s/ss/z/ch, b/d) et graphiques (par exemple entre des lettres symétriques b/d p/q, u/n, et ou/on, an/au). Sa lecture se transforme en une suite de devinettes qui permettent une compréhension plus ou moins imparfaite du texte lu. Or, il faut savoir qu’un très grand nombre d’enfants de grande section de maternelle ou de CP présentent des difficultés dans un ou plusieurs de ces domaines.
La méthode alphabétique, quant à elle, a une démarche strictement opposée. Elle fournit à l’enfant le code qui unit les lettres et les sons. Elle part des éléments les plus simples qu’elle combine en s’appuyant à tout moment sur les acquis antérieurs. Elle facilite le travail du cerveau en lui évitant de devoir découvrir seul le code alphabétique et limite ainsi considérablement les risques de confusions sonores ou graphiques chez les enfants qui présentent des difficultés de discrimination des sons, de reconnaissance et d’orientation des formes.
Armé de ces connaissances il devient possible de savoir à quel groupe appartiennent les pédagogies préconisées dans ces textes ministériels. Si la démarche part du code pour construire les mots et les phrases,
l’apprentissage est de type alphabétique. Si le code est découvert à partir de mots, de phrases ou de textes, cetteréforme ne change rien aux pratiques actuelles.
Quels sont donc les moyens mis en œuvre pour parvenir à la maîtrise du " code alphabétique " dans la " réforme " proposée par M.LANG ?
Cinq mesures sont particulièrement explicites en ce domaine.
1- L’approche de la lecture par les hypothèses de sens
" Les imagiers peuvent être d’excellents supports pour de fréquents débats sur ce qui est écrit dans un mot
" (École Maternelle p 88)
Il s’agit là d’une approche basée sur l’élaboration d’hypothèses de sens. Le débat sur le sens éventuel de l’écrit remplace la découverte du sens exact du texte.
2- L’usage des prénoms
" Le prénom est souvent le support privilégié d’une première prise de conscience. Il en est de même pour les mots qui reviennent le plus souvent dans l’activité de la classe, comme les jours de la semaine. L’enfant les reconnaît d’abord de manière approximative, sans être capable de savoir comment les lettres qu’ils contiennent jouent leur rôle. (École Maternelle p.89)
Il s’agit là d’une approche typiquement globale qui part des mots pour découvrir le code. On peut se demander comment les enfants parviendront à comprendre les liens qui unissent les phonèmes aux graphèmes dans des prénoms ou des graphèmes identiques correspondent souvent à des phonèmes différents (par exemple : Cécile et Caroline, Johann et Jonathan, François et Philippe, Gwénaël et Géraldine, Allan et Andrew, et tant d’autres dont l’écriture ne correspond pas à celle des phonèmes de notre langue).
3- L’usage des textes
En CP " Ce sont des textes qui très vite deviennent les supports privilégiés du travail de lecture, et l’élève doit apprendre à identifier les mots qui le compose. " … " L’enseignant peut montrer de la main les mots du texte qu’il lit à haute voix. C’est la première étape du travail de segmentation, phase importante de l’apprentissage de la lecture " (École élémentaire, p.74)
Nos auteurs montrent clairement qu’ils partent des textes pour en trouver les constituants. La découverte du lien son/graphisme peut se faire à partir de textes choisis par le maître ou élaborés par les élèves et dictés au maître. Nous trouvons à la page 80 du manuel concernant l’École maternelle la déclaration suivante : " L’une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste certainement à demander à un enfant ou un groupe d’enfants de dicter au maître le texte que l’on souhaite rédiger dans le contexte précis d’un projet d’écriture. …L’adulte interagit en refusant des formulations qui " ne peuvent pas s’écrire " et conduit les enfants à s’inscrire progressivement dans cette nouvelle exigence et à participer à une révision négociée du texte "
Là encore l’approche globale est évidente. 4- L’usage des étiquettes et des mots-outils (ou mots- repères )et d’un répertoire orthographique des mots. Les mots-outils sontsensés être retenus pour être " reconnus " ultérieurement.
" Chaque mot présenté est analysé par analogie avec les mots repères "…
La démarche analogique doit permettre, à partir de la comparaison de deux mots, de retrouver les unités graphiques dans ces mots-repères et les rapprocher de leur " image acoustique ".
" Chaque unité graphique repérée, quelle que soit sa taille, peut être écrite ou épelée et a une valeur phonétique non ambiguë. Dans un deuxième temps, le matériel sonore ainsi retrouvé doit être assemblé, syllabe après syllabe pour constituer un mot renvoyant à une image acoustique disponible dans la mémoire de l’élève
". (École élémentaire, p.76)
Certes, " la reconnaissance de la forme orthographique du mot " existe mais nous savons qu’elle constitue un phénomène analytique qui intervient à la fin du processus de découverte du sens. C’est ce processus qui permet, par exemple, de différencier les sons " en, e .n " du " ent " des verbes conjugués. On comprend mal comment ce traitement très élaboré de l’information graphique processus pourrait être une aide à la découverte du code alors qu’il s’appuie justement sur l’identification de ce code pour trancher entre les diverses solutions possibles et découvrir ainsi le sens de l’écrit !
Mais les erreurs ne s’arrêtent pas là. Les auteurs affirment que cette reconnaissance de la forme orthographique des mots " doit se faire " par " la voie directe d’accès à la lecture ".
" En même temps que l’élève comprend le principe qui gouverne le fonctionnement du code alphabétique, il commence à pouvoir découper les énoncés qu’il entend, comme les phrases qu’il voit. Parallèlement, il mémorise la structure orthographique d’un nombre de plus en plus important de mots, qu’il peut alors reconnaître de manière quasi automatique. Il se libère progressivement du travail du déchiffrage et accède de plus en plus aisément et sans aide à la compréhension de ce qu’il lit "
" Ce type d’identification (voie directe) est possible si le lecteur dispose déjà dans sa mémoire, d’une image orthographique du mot. Dans ce cas, le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement, auditivement et sémantiquement….
" A la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe ".
(École élémentaire p.78)
Nous découvrons dans ces textes l’étendue du chemin qui reste à parcourir pour que leurs auteurs soient en accord avec les réalités du fonctionnement cérébral. Le but qu’ils se fixent, " l’accès direct à la lecture " n’existe pas ! Il n’est pas étonnant dans ces conditions que les moyens mis en œuvre pour y parvenir soient déconnectés de toute approche scientifique.
Signalons également que la démarche choisie pour permettre la découverte des éléments du code et l’apprentissage des mots outils peut, suivant le choix des enseignants, être organisée par le maître mais peut aussi être laissée " au hasard des rencontres et des réactions de l’élève (c’est le cas de la méthode " naturelle " proposée par Célestin Freinet ".( École élémentaire, p. 77). On voit mal comment cette dernière technique, encore souvent pratiquée, peut s’intégrer dans la logique de l’apprentissage cohérent et structuré dont le cerveau a besoin pour optimiser ses performances.
5- L’usage de l’écriture pour découvrir le code alphabétique
Si nous approuvons l’association de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture qui ne doivent pas être séparés, nous ne pouvons adhérer aux principes énoncés dans ces textes à ce propos. Les auteurs écrivent :
" La reconnaissance globale de mots écrits sur des étiquettes est un exercice insuffisant. Les activités graphiques d’écriture, dans la mesure où elles individualisent des lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique ". (École Maternelle. p.89)
" En utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes qu’ils peuvent réinvestir dans les moments où ils tentent de trouver la manière d’écrire un mot qui n’est plus présent devant eux. " (École Maternellep.89)
Pour des auteurs qui disent privilégier la découverte du sens dans leur démarche pédagogique, comment concevoir que l’écriture, exécutée sans connaissance du code de correspondance entre sons et graphismes, puisse être autre chose qu’un exercice de calligraphie déconnecté de toute signification ?
Comme pour la lecture, nos auteurs préconisent pour l’écriture une démarche qui fait appel à des hypothèses. Les textes sont sans ambiguïté sur ce point :
" Lorsqu’il (l’enfant) tente de les (les mots) reproduire, il invente des systèmes d’écriture successifs. Il est important de lui laisser le temps de construire cette connaissance du principe alphabétique et de lui en donner les moyens. Trouver comment l’on pourrait écrire un mot simple en se servant des matériaux qui ont été progressivement constitués dans la vie de la classe est l’aboutissement de ces ateliers d’écriture. "
Toutes les mesures recommandées dans ces textes pour aboutir à la maîtrise de l’écrit se situent aux antipodes de la méthode alphabétique ! A aucun moment n’apparaît la notion d’apprentissage du code à partir des éléments de base qui le constituent. L’enfant doit le découvrir le lien qui unit les sons aux graphismes à partir d’une succession d’hypothèses élaborées sur des textes segmentés en mots, en syllabes et enfin en graphèmes. C’est très exactement la définition du travail qu’exige une méthode globale ou semi-globale avec tous les risques de confusions que génère une tâche d’une telle complexité.
Pourtant les auteurs admettent que :
" Certains enfants, sans présenter de troubles spécifiques, ont plus de chemin à parcourir que la moyenne des élèves dans la phase préparatoire des apprentissages (en particulier dans la construction du principe alphabétique). Ce sont eux qui peuvent être confrontés à l’échec parce qu’on ne leur aura pas laissé le temps de se doter des instruments nécessaires ". (École élémentaire. p.61)
Faut-il rappeler au Ministre que, selon les déclarations en 1997 du Directeur de la Recherche et de la Prospective, 62% des élèves qui entrent en 6ème ne maîtrisaient pas suffisamment bien l’écrit pour comprendre les consignes d’un texte simple ?
La situation ne s’est pas améliorée depuis cette date. Faut-il en conclure que les enfants, entre le CP et leur entrée au collège, n’ont pas eu " le temps de se doter des instruments nécessaires " ?
Conscients des certaines réalités qu’il leur faut bien admettre, nos " réformateurs " reconnaissent que tous les élèves ne peuvent pas découvrir ce code qu’on ne veut pas leur fournir. Une phrase de la page 76 du manuel concernant l’École élémentaire est révélatrice : " La principale difficulté réside dans l’assemblage de la syllabe à partir des phonèmes qui la constituent : le passage …est difficile à découvrir sans guidage et nécessite le plus souvent que l’équivalence soit apprise. D’où la nécessité d’exercer les élèves à la démarche de synthèse par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les différentes combinaisons possibles ".
Pourquoi, dans ces conditions, ne pas opter d’emblée pour une méthode syllabique capable de fournir à tous ce code si difficile à maîtriser ? Cette pédagogie, nommée " voie indirecte " d’accès à la lecture, est condamnée en quelques lignes : " On peut aussi retrouver un mot dont on n’a pas mémorisé l’image orthographique en recourant à la voie indirecte, c’est-à-dire à son déchiffrage… Les écarts importants qui existent en français entre syllabe écrite et syllabe orale rendent souvent cette identification délicate. " (École élémentaire, p.75). C’est pourtant par cette seule voie que le cerveau peut comprendre l’écrit.
RIEN NE CHANGE
La réforme spectaculaire, présentée comme un bouleversement capital, n’aura donc pas lieu. Elle ne conduira à aucun changement. Elle condamne, certes, la méthode globale mais c’est pour légitimer, sans jamais la nommer, la méthode semi-globale dont la nocivité est identique à celle de la méthode globale. Cette pédagogie, massivement utilisée, continuera de l’être puisque les textes affirment que " la plupart des
méthodes proposées aujourd’hui proposent des programmes équilibrés entre travail d’identification et de compréhension ". Les pratiques pédagogiques qui conduisent tant d’enfants à l’échec se trouvent ainsi plébiscitées. Les enseignants qui résistent et utilisent des méthodes alphabétiques vont se trouver encore un peu plus marginalisés. Ils seront d’autant plus victimes de leur choix que la publication de cette " réforme " va accentuer la confusion dans les esprits. Les parents qui ont pu, à la lecture de certains commentaires médiatiques, se mettre à espérer des jours meilleurs pour leurs enfants perdront vite leurs illusions. Il est consternant de constater que ceux dont le devoir est de promouvoir des orientations qui permettent à un maximum d’enfants d’accéder au savoir ne tiennent aucun compte, dans leur réflexion, des conclusions de travaux qui leur permettraient d’offrir à un maximum d’élèves un maximum de chances d’accéder aux savoirs fondamentaux et d’optimiser leur potentiel intellectuel.
*
Le Dr G Wettstein-Badour a publié sur le sujet faisant l’objet de la présente analyse :
En 1992 " LECTURE: LA RECHERCHE MÉDICALE AU SECOURS DE LA PÉDAGOGIE "
Ces deux ouvrages contiennent une très importante bibliographie concernant les résultats des recherches les plus récentes dans le domaine des neurosciences
FRANSYA 02 43 84 55 06
Tweet |
|
