Lettre N° 58 - LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE (3)

Détails: Créé le vendredi 3 octobre 1997 18:26

Le gouvernement vient de présenter, le 5 novembre, son plan de lutte contre la violence (32 pages constituées par le texte lui-même et deux annexes, auxquelles il faut adjoindre un appendice constitué par un article de 10 pages).

On ne peut dire que la décision de donner une priorité à la lutte contre la violence soit une originalité. Depuis des années, pratiquement chaque ministre a publié son propre plan, avec l’inefficacité que l’on sait. Le nouveau plan aura-t-il le même sort ? En restera-t-on au niveau des intentions, non suivies d’application, ou les mettra-t-on en œuvre ? Les remèdes préconisés sont-ils susceptibles d’être efficaces ? A-t-on les moyens nécessaires pour appliquer ces décisions ?

Pour résumer mon opinion, je dirai qu’il y a quelques éléments positifs, dont la présence est étonnante quand on sait ce plan l’œuvre d’un gouvernement socialiste qui, comme on le verra, est conduit à renier certains de ses dogmes et à proposer des méthodes que la gauche avait en abomination, il y a peu de temps. Mais je pense que pour l’essentiel les méthodes sont illusoires et que les résultats qu’obtiendra Mme Royal, chargée du dossier, seront très décevants.

Quant au diagnostic du phénomène, il est très simple, mais me semble suffisant pour le but qu’on vise : la formulation d’un plan de lutte. Ce diagnostic se fonde sur une enquête réalisée au début de l’année par la direction des lycées et collèges à l’initiative de M. Bayrou. On demandait simplement aux chefs d’établissement d’apprécier le degré de gravité et la nature des phénomènes de violence dont la communauté de leur établissement se sent victime. Enquête qui discrimine les phénomènes selon des critères assez subjectifs, mais qui fournit des résultats significatifs : à peu près la moitié des établissements sont le lieu de faits de violence, et si, par exemple, en collège un événement sur 64 provoque un conseil de discipline, un sur 44 provoque un signalement au procureur de la République ! Le rapprochement de ces deux proportions est stupéfiant. Il laisse à penser qu’on renonce à faire passer en conseil de discipline des cas qu’on signale au Procureur. Les enseignants hésiteraient-ils à sanctionner eux-mêmes, seraient-ils prompts à confier à d’autres corps cette corvée ? (p. 3 à 5 du plan) Quant aux causes de la violence, elles donnent lieu à une analyse très rapide. On note qu’elles sont "multiples et souvent imbriquées (mutation sociale des quartiers, aggravation de la situation économique, déstructuration de la famille et du lien social, perte des repères)". Est-ce par correction politique qu’on ne cite pas la présence d’une proportion considérable d’élèves issus de l’immigration - j’en donnerai un exemple précis d’ici la fin de cet article - ou parce que ce fait peut se ranger sous certaines rubriques précédentes ? Je crois que c’était une pudeur inutile. Enfin, je donnerai comme cause autonome, tout à fait oubliée, l’imposition d’une scolarité trop longue à un type d’élèves qui par tempérament n’ont pas d’intérêt scolaire, et qui, écœurés par l’école, sont conduits à une espèce de rébellion.

Venons-en au principe fondateur de la méthode de lutte. Il consiste à concentrer tous les moyens dont on dispose sur un ensemble de "sites" constitués par les zones dans lesquelles la violence scolaire est particulièrement inquiétante, comme l’agglomération lilloise ou la Seine Saint-Denis, soit au total 412 établissements secondaires représentant 278 000 élèves approximativement (et 412 000 élèves dans le primaire). Ces sites sont présentés dans des cartes agréablement coloriées. L’objectif qu’on se donne est "d’apporter une réponse" à tout acte de violence dans ces établissements. Mais qu’entendre par là : secourir toutes les victimes, certes, mais sanctionnera-t-on aussi tous les coupables ?

Je n’ai rien contre la concentration des moyens sur les sites privilégiés. Je note seulement qu’ils sont définis un peu restrictivement (par exemple, rien sur la banlieue de Rouen...) et qu’ils ne représentent guère plus de 5 % de l’ensemble des établissements de ce niveau. Or, pour les seules zones privilégiées, en plus de dotations de postes de titulaires (conseillers d’éducation ou infirmiers !), on prévoit l’essentiel des 10 000 emplois-jeunes recrutés comme assistants à la vie scolaire et une partie des 30 000 aides éducateurs recrutés pour l’enseignement primaire. Sans exagérer, si on voulait étendre le système à toute la France, même en tenant compte du fait que les zones non sensibles ne demanderont que des moyens nettement moindres, c’est à peu près 100 000 emplois de ce type qui seraient nécessaires ! On dira que ce n’est pas trop cher pour la sécurité, car bien entendu la charge budgétaire sera énorme.

Mais le problème qui se pose est de savoir ce que feront ces jeunes recrutés sans formation particulière bien sérieuse : ils amélioreront "la surveillance des sorties, des cours de récréation"... on compte sur leur présence massive et leur qualité (p. 12). J’avoue que je suis un peu sceptique : on peut redouter qu’ils aient le sort de ces "agents d’ambiance" qui ont été eux-mêmes, en région lilloise, victimes d’agressions que leur présence devait prévenir ! Je crains de plus que leur jeunesse ne les rende plus vulnérables et qu’éventuellement elle facilite une espèce de connivence entre eux et ceux qu’ils doivent surveiller. A tout compte faire, j’aurais préféré qu’on restaure le système des pions, ces fameux surveillants d’internat, progressivement supprimés dans un passé récent (sous prétexte qu’on pouvait faire confiance à l’autodiscipline), mieux intégrés dans la vie scolaire, parce qu’eux-mêmes étudiants, ils se destinaient à l’enseignement (condition que n’ont pas à remplir les jeunes employés).

Toujours est-il qu’un point positif consiste en ce qu’on a progressivement pris conscience du fait que la prévention n’est pas la panacée et qu’en certains cas la répression est nécessaire. Je trouve même que le passage à l’intervention de la justice pénale est un peu rapide et que les réformes de la législation pénale sont assez inutiles car, pour l’essentiel, les textes existent, et que le seul problème est de les appliquer.

On ne peut que saluer cette conversion présentée comme une innovation (p. 11) : "une nouvelle attitude : refuser l’impunité" (c’est moi qui souligne). De même, je ne peux que me féliciter de voir écrit qu’"il faut accueillir temporairement hors de leurs établissements les jeunes qui perturbent gravement la vie scolaire". Et il est précisé (toujours p. 11 et 12) "pour certains jeunes, qu’ils soient de véritables délinquants ou qu’ils rejettent totalement l’institution scolaire, l’exclusion temporaire ne règle rien. Un grand nombre d’entre eux sont renvoyés d’établissement en établissement". Et l’on ajoute qu’il faudra développer des structures permettant de les accueillir en coopération avec les services de la protection judiciaire de la jeunesse. "L’éducation nationale engagera une réflexion pour créer des internats associés à certains établissements difficiles".

Mais une fois reconnue l’importance de cette évolution positive probablement due à la pression des faits et notamment à l’aggravation de la délinquance des mineurs qui est incessamment signalée par les médias, il faut reconnaître qu’on accorde un peu trop de crédit à des expériences laissant la plus grande place à "la gestion collective (par la classe) des conflits, aux commissions de médiation professeur-élèves" (sic) (p. 19-20) Toutes les expériences soixante-huitardes sont reçues avec un sérieux déconcertant qui montre que c’est à regret qu’on s’est engagé dans des remèdes qui relèvent de la répression classique.

D’ailleurs, on diffère en quelque sorte l’application des remèdes énergiques en multipliant des initiatives qui consistent à créer de nouvelles institutions genre "observatoires de la violence" et en commanditant une multitude d’études confiées à des groupes de spécialistes des sciences humaines. A-t-on donc tellement besoin de la caution d’hommes de science (ou prétendus tels) pour agir, puisqu’on sait quels principes doivent régler l’action ?

Mais ce qui est encore plus déconcertant c’est la confiance assez naïve mise par les ministres en général et par Mme Royal en particulier en la vertu de ce qu’elle nomme par les expressions "éducation civique" ou "morale civique" ou "apprentissage de la citoyenneté", expressions visiblement tenues pour interchangeables alors qu’elles devraient discerner des choses différentes.

Ce flottement du langage trahit en fait une certaine confusion de pensée. Lorsque Mme Royal, lançant ce qu’elle nomme "la semaine des initiatives citoyennes", utilisant cet étrange jargon où "citoyen" est surtout utilisé adjectivement, soutient qu’"apprendre la citoyenneté c’est apprendre à vivre ensemble dans les écoles, organiser le savoir-vivre", elle parle de "citoyenneté" où il s’agit de "civilité". Lorsque les enseignants vont saluer les élèves à la porte de l’établissement, alors qu’on attendrait que les rôles soient inversés, (initiative saluée par le ministre), il s’agit encore de "civilité" simplement. Et c’est, certes, par là qu’on doit commencer. Mais il faut distinguer cette pratique de ce qu’on nomme l’"instruction civique" qui est, pour l’essentiel, un apprentissage d’ordre intellectuel des mécanismes de la société dans laquelle nous vivons. Instruction qu’il faut d’ailleurs distinguer de l’éducation civique (ou éducation à la citoyenneté), dont le but n’est pas un simple apprentissage d’ordre intellectuel mais l’encouragement à la pratique des vertus propres au bon citoyen. Or toutes ces formes d’enseignement, qu’on entend développer à tous les niveaux, restent très mal distinguées.

Qu’est-ce que désigne cette "éducation à la citoyenneté", qui en première des lycées prend le relais de l’instruction civique ? Lorsqu’on nous annonce que l’instruction civique fera l’objet d’épreuves d’examen au brevet, et de même qu’il y aura une épreuve de morale civique au concours d’entrée à l’I.U.F.M., on peut s’interroger. S’il s’agit d’instruction civique proprement dite, la place qui lui est accordée est excessive ; s’il s’agit d’éducation à la civilité, il est manifeste que l’essentiel doit être fait dans les classes élémentaires et ne prête pas à un examen. L’école de Jules Ferry, d’autant plus scrupuleuse en matière de neutralité qu’elle était la cible d’un certain nombre d’attaques sur ce point, voulait éviter de subir le reproche d’avoir substitué au catéchisme traditionnel un "catéchisme républicain" et de juger les élèves selon leurs opinions, avait pris une mesure d’une grande sagesse : on avait décidé que l’éducation morale ou l’instruction civique ne pouvaient en aucun cas faire l’objet d’une épreuve d’examen. Ce n’était pas rabaisser ces enseignements mais au contraire montrer ce qu’il y a de spécifique en eux, puisque l’essentiel, disait-on, ne se situait pas sur le plan des connaissances mais des comportements que déterminent les enseignements. On aimerait que la règle soit appliquée si on veut éviter que, sous prétexte d’éducation à la citoyenneté, on ne voie surgir une épreuve de "correction politique".

Il semble qu’on n’éprouve plus de nos jours les scrupules qui étaient ceux des "hussards de la république". J’ai lu avec étonnement dans le Figaro du samedi 29 novembre (p. 25) un article intitulé : "Tolérance : la leçon du préfet. Philippe Massoni a donné un cours de civisme à des collégiens du 19^è arrondissement". Nous apprenons qu’au collège Georges-Méliès 90 % des élèves sont d’origine étrangère (mais à quoi vont-ils s’intégrer s’ils constituent une si écrasante majorité ? Quels seront leurs repères s’ils sont de 30 nationalités différentes ?) et que la lutte contre toute forme d’intolérance est au centre des préoccupations. C’est pourquoi ce collège était choisi pour que s’y tienne la séance d’une cellule de lutte contre le racisme, la xénophobie (mais de qui viendrait-elle dans ce collège ?). C’est à l’occasion de cette réunion que le préfet a donné sa "leçon de Morale". Qu’entendre par là ? Je ne sais pas mieux que ce que j’en dis ; mais il est certain que s’instaure ainsi une redoutable confusion entre l’autorité politique que représente le préfet et la fonction propre au corps enseignant. En d’autres temps, le fait qu’un préfet "fasse la leçon" aux élèves aurait paru une immixtion scandaleuse du pouvoir politique dans le territoire propre à l’école.

A multiplier les "actions", comme on dit, de prêche d’un humanisme laïc, voilà ce qu’on risque. On finira par lui conférer l’aspect d’une doctrine officielle. La pensée unique en sera renforcée et la correction politique imposée à tous les élèves. Sait-on bien où conduit inévitablement ce type de démarche ? En tout cas, certainement pas à rendre plus efficace la lutte contre la violence. Mieux eut valu que Mme Royal s’abstienne de défigurer son plan qui contenait quelques initiatives heureuses et d’intéressantes conversions par des adjonctions qui, dans la meilleure des hypothèses, n’ajoutent rien de positif, dans la pire portent le germe d’un régime qui dominerait les esprits de façon tyrannique.

Maurice Boudot