Lettre N° 29 - L’EMBELLIE ?

Détails: Créé le dimanche 1 juillet 1990 02:35

La rentrée scolaire vient d’avoir lieu dans une conjoncture exceptionnellement favorable au Ministre de l’Éducation Nationale. L’attention des Français était d’abord réservée à la grave crise internationale que nous traversons ; il est de plus vraisemblable que, par civisme, les critiques que pouvaient susciter certains aspects de la politique intérieure - notamment la politique éducative - auront été tempérées. Au total, cette rentrée n’aura pas été plus difficile que beaucoup d’autres.

Certes, on s’est trouvé en présence du cortège habituel de récriminations et de multiples difficultés ponctuelles ont été signalées. Mais le fait est qu’il n’y a pas eu (du moins à notre connaissance) de problème majeur. A vrai dire, il n’y avait pas non plus d’innovation marquante du système éducatif qui prenne effet cet automne.

"Sans faire de triomphalisme", le Ministre manifestait une satisfaction évidente et portait, au sujet de l’avenir, un diagnostic optimiste.

Ce n’est pas faire preuve d’un scepticisme excessif que d’avoir un jugement beaucoup plus réservé. Au mieux, il y a une apparence d’embellie, qui ne concerne d’ailleurs que certains secteurs. Attendons la rentrée des universités pour faire un bilan global ! Il serait tout à fait abusif de conclure du calme actuel que l’éducation nationale est sur la voie du rétablissement. Tous les problèmes majeurs restent, en effet, totalement irrésolus.

Il semble qu’on ait fini par reconnaître que le problème le plus grave, dont la solution détermine en fait tout l’avenir du système éducatif, est celui du recrutement d’un nombre suffisant d’enseignants qualifiés. Ce qui exige naturellement des crédits. Admettons qu’un effort compatible avec les exigences budgétaires ait été fait quant au nombre de créations d’emploi. Encore fallait-il trouver des candidats dignes d’être recrutés. On sait que là se situe la difficulté majeure, qui prend un tour dramatique dans certaines disciplines pour lesquelles on est obligé de recourir à des auxiliaires sans qualifications, dans certains cas à peine francophones.

Les causes de cette situation sont multiples et complexes. La médiocrité des traitements offerts a, sans doute, un grand rôle ; mais ce n’est pas le seul facteur. La perte de prestige des enseignants, la limitation de leur indépendance (par le rôle croissant accordé aux "équipes"), l’incertitude de leur avenir sont également des causes importantes.

Or, on ne voit pas en quoi les mesures prises ou annoncées pourraient améliorer notablement la situation.

Certes, il y a une revalorisation des rémunérations ; mais si elle est importante pour les instituteurs, elle est beaucoup plus faible à des niveaux supérieurs. Elle est pratiquement nulle pour les professeurs agrégés. Croit-on encourager la préparation de concours difficiles, sanctionnant de longues formations, en donnant aux candidats l’impression qu’ils auraient une situation financièrement (et moralement) équivalente en suivant une voie beaucoup plus aisée ?

Il est vrai qu’on prolonge assez inutilement la formation des instituteurs (pour justifier les rattrapages indiciaires !), que l’un des objectifs des futurs I.U.F.M. (Instituts universitaires de formation des maîtres) est de former dans les mêmes établissements tous les enseignants du primaire et du secondaire comme si on voulait les confondre, et que les nouveaux instituteurs se dénommeront "professeurs d’école", petite mesure destinée à symboliser qu’on tend vers le fameux corps unique d’enseignants réclamé depuis des années par le Syndicat National des Instituteurs.

Un système qui repose sur une telle volonté de nivellement, sans aboutir toutefois à la stricte égalité qu’aurait inéluctablement produite le "corps unique" suscitera inévitablement de graves difficultés pour le recrutement aux niveaux de qualification supérieure. C’est essentiellement à ces niveaux que la carrière d’un enseignant se trouvera en concurrence avec d’autres carrières plus rémunératrices. Ainsi agira la loi du marché qu’on semble ignorer. On pourra dissimuler le mal, recevoir les candidats aussi médiocres soient-ils ; je ne pense pas qu’on espère favoriser ainsi la qualité de l’enseignement !

Toujours est-il qu’envisagé sous le seul aspect numérique le problème du recrutement n’est aucunement résolu. Dans une interview accordée au Figaro (le 10 septembre), M. Jospin note que pour la seconde année consécutive "le nombre d’enseignants recrutés est supérieur à celui de ceux qui partent à la retraite". On pourrait même ajouter qu’on est passé d’un excédent de 650 personnes en 1989 à un excédent de 1 000 cette année. Chiffres positifs certes, mais qui restent dérisoires au regard des besoins. Ne nous abusons pas ; si, malgré un accroissement important du nombre des admis à certains concours (comme le CAPES : 30 % en un an), on arrive tout juste à maintenir l’équilibre, c’est parce que le nombre de départs à la retraite - phénomène prévisible depuis longtemps - s’accroît rapidement.

Lorsqu’on songe que le nombre des enseignants est actuellement de 800 000, qu’on doit l’accroître considérablement si l’on veut conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, le chiffre de 1 000 enseignants en plus reste dérisoire. Il l’est même au regard des 60 000 élèves supplémentaires dans le second degré, qu’attend cette année M. Jospin. (Ce chiffre reste d’ailleurs incertain, tandis que celui des auxiliaires nécessaires est inconnu !)

Telle est la situation en ce qui concerne l’aspect strictement quantitatif du problème. Quant à la qualité de la formation des maîtres, il est difficile de juger de ce qu’elle deviendra sans idée précise du contenu des futurs I.U.F.M. chargés de se substituer à toutes les institutions existantes. Or après avoir affirmé qu’il fallait d’abord privilégier la formation pédagogique sur l’apprentissage des disciplines à enseigner, et avoir attaqué avec une véhémence exceptionnelle les représentants des professeurs qui s’opposaient à lui comme nous l’avons dit dans notre dernier numéro, M. Jospin semble sinon revenir en arrière, du moins se complaire dans le flou, au nom de l’esprit expérimental et de la volonté de concertation. Est-ce simple façon de différer la décision, de contourner l’obstacle, ou a-t-il pris la mesure des réactions hostiles qu’il avait suscitées ? Car lorsque l’Académie des Sciences qui n’est pas mue, pour autant que je sache, par des passions politiques hostiles au socialisme écrit que "l’acquisition des connaissances dans les disciplines à enseigner par les futurs professeurs doit rester prédominante", elle reprend les idées qui avaient déclenché la colère du Ministre. Rien n’est donc assuré en ce qui concerne la qualité du recrutement, mais je crois que rien non plus n’est définitivement perdu.

On ne peut donc considérer que le problème du recrutement soit en voie de solution. En ce qui concerne les objectifs du système éducatif et la détermination de méthodes efficaces pour atteindre ces objectifs, on n’a pas plus progressé.

Comme presque tous ses prédécesseurs, mais de façon encore plus caractérisée, M. Jospin est animé par l’idéal égalitaire qui était celui du plan Langevin-Wallon. Donner à tous les jeunes la même éducation le plus longtemps possible ; le 80 % de bacheliers est en quelque sorte l’aboutissement naturel de cette démarche. Ceci exige l’abrogation de toute sélection, de toute orientation autoritaire (et on essaye de limiter la disparité des filières), de tout barrage. On repousse tout ce qui évoque l’élitisme ; le mot lui-même est proscrit, même accompagné du qualificatif "républicain".

On sait combien de choses ont été faites sur cette voie. Je dirais même que l’essentiel du chemin est parcouru. Restait toutefois à supprimer un certain nombre de difficultés. C’est à quoi tendent nombre de mesures prises récemment. Enlever l’essentiel du pouvoir de décision en matière d’orientation et de redoublement aux professeurs (qui sont par situation des arbitres impartiaux) pour le confier à des conseils dans lesquels les parents sont prépondérants, c’est une décision démagogique dont l’effet est prévisible. Il en va de même de la substitution du contrôle continu (passé dans les établissements) aux épreuves anonymes d’un concours national. Elle était prévue pour une partie des épreuves de certains baccalauréats. Le projet de décret n’a été retiré au dernier moment que sous la pression des associations de professeurs spécialistes. En fait il s’agissait d’un simple ballon d’essai ; l’objectif final était la substitution à l’examen national anonyme d’un baccalauréat d’"établissement" qui permet toutes les pressions sur ceux qui le décernent, interdit toute comparaison du niveau d’un établissement à l’autre, et ne peut que susciter une baisse du niveau.

Non seulement on veut que tout cursus scolaire devienne un chemin de velours, mais aussi que toute estimation de l’efficacité du système soit impossible. On cherche ainsi à proscrire tous les repères objectifs. C’est compréhensible lorsqu’on sait le peu d’efficacité du système, l’effroyable gâchis qu’il suscite. L’an dernier une vaste opération d’évaluation des acquis scolaires avait été effectuée (au niveau du C.E. 2 et de l’entrée en 6^ème). Les résultats en étaient catastrophiques. Elle sera poursuivie cette année mais les résultats ne seront plus publiés sous forme centralisée ! C’est un aveu.

Malgré ces tentatives de dissimulation, demeurent des faits qui constituent des signes indéniables. Nous venons d’apprendre que les services de la Défense Nationale estiment à 30 000 appelés par classe le nombre de ceux qui sont atteints d’illettrisme. On peut ouvrir un débat tout académique sur la définition de l’illettrisme. Mais qu’importe sa conclusion ! En bref, malgré une scolarité qui s’étend sur dix ans dans la majorité des cas (au lieu de six ou sept il y a trente ans), 30 000 ne maîtrisent pas la lecture courante. Comme ce chiffre concerne les seuls garçons, cela constitue près de 10 % de l’ensemble. Si l’on ajoute que seulement 20 % de jeunes Français devraient ne pas atteindre le niveau du baccalauréat, on reste rêveur.

Quoi qu’on prétende, je ne crois pas très réalistes les objectifs qu’on s’est assignés. La multiplication des échecs (nullement exclusifs d’incontestables succès dans des cas individuels) était inévitable. La seule parade est alors la dissimulation.

L’absurdité des objectifs visés, la multiplication des situations d’échec, la faible rentabilité du système sont en fait des conséquences immédiates du refus d’une authentique libéralisation.

Certes l’enseignement privé voit son statut maintenu et sa situation à peu près préservée. On accorde même à tous les collèges et lycées (publics) une prétendue autonomie puisqu’ils sont conviés à élaborer des projets d’établissement qui "donneront collectivement un sens à l’action éducative [de l’établissement]". Enfin, on attend beaucoup de la régionalisation, dont un volet consiste naturellement à demander aux collectivités locales d’apporter une contribution financière à l’enseignement en échange d’une certaine tutelle qui leur serait accordée.

Si tout n’est pas à réprouver - loin de là - dans la régionalisation, elle ne constitue pas la panacée que certains veulent y voir. Elle n’est aucunement une garantie de libéralisation. L’Université de Lyon III en a fait la sinistre expérience lorsqu’on a vu le maire de Lyon, au mépris de toute réserve, la sommer de prendre des sanctions contre "un quarteron de prétendus universitaires [qui] auraient consacré leurs travaux à la falsification de l’Histoire" (l’anonymat n’étant d’ailleurs levé qu’en un cas !). Je ne crois pas que, récemment, une autorité politique nationale ait pris une telle attitude. Confier l’école aux autorités politiques locales n’est pas une mesure qui entraînera automatiquement une plus grande liberté des partenaires du système, ni une plus grande efficacité, ni sa diversification.

Il y a des roitelets d’autant plus despotiques que leur fief est petit, des administrations mesquines et tatillonnes parce que leurs administrés sont peu nombreux. Il est souvent aussi difficile de se libérer de l’autorité locale que de l’autorité nationale. Ce n’est pas là une spéculation purement abstraite. L’expérience anglaise confirme ce que nous disons. Rappelons qu’en Grande-Bretagne la gestion des écoles (primaires et secondaires) est confiée aux collectivités locales qui les gèrent à travers les "Local education authorities". Le système est au moins aussi oppressif, gaspilleur, uniformisateur que le système "napoléonien" que nous connaissons. Ce sont ces despotismes locaux que le gouvernement de Mme Thatcher veut abattre. La mesure essentielle, mise en œuvre actuellement, consiste à donner aux établissements un "droit de sortie", c’est-à-dire le droit pour le Conseil gérant l’école de sortir du système, d’acquérir une totale indépendance par rapport à l’autorité locale, en conservant une subvention calculée de sorte que soit respectée l’égalité des dépenses par élève (d’un niveau donné). Il semble que la suppression des interventions de la bureaucratie locale soit prisée et la réforme (dénoncée naturellement par les travaillistes) bien accueillie par de larges secteurs de la population.

Mais, dira-t-on, tout ne revient-il pas à cette autonomie des établissements que concrétiseraient les "projets éducatifs" ? Je ne le crois pas. L’autonomie des établissements rencontre de justes limites. Il ne saurait être question de donner n’importe quel contenu à l’enseignement, de fixer arbitrairement le niveau, d’improviser en fait de méthode, sous peine de voir s’effondrer l’enseignement et l’anarchie se substituer à la diversité souhaitée.

Il semble qu’aux Etats-Unis on ait pris conscience du problème. Un article récent du Wall Street Journal (2/2/90) notait un double mouvement. D’une part, on exige un libre choix de l’école, les établissements scolaires s’administrant librement. Ce libre choix qui s’applique à l’intérieur du secteur public est un droit des parents reconnu dans un nombre croissant d’Etats. On attribue aux écoles une liberté de gestion. (Il arrive que cette gestion soit confiée aux Universités, ainsi au Massachusetts). On espère que celles qui seront les mieux gérées, qui adopteront les meilleures méthodes, exerceront un pouvoir d’attraction sur les autres. Mais, en même temps, on demande l’instauration d’un système national d’examens et de contrôle de niveau, que laisse prévoir le président Bush, ce qui n’avait jamais existé jusque-là.

Ce ne sont aucunement des vœux contradictoires, mais parfaitement complémentaires. Le choix de l’école n’a de sens que s’il y a un étalon commun. Faute d’en disposer, comment déterminer quelle est la meilleure école accessible ?

La véritable libéralisation, condition pour améliorer l’efficience du système, réside dans cette combinaison d’un instrument de contrôle national avec une marge d’autonomie à déterminer dans l’usage fait des moyens accordés. On voit qu’on est aux antipodes du projet d’établissement et de l’illusoire régionalisation.

Maurice BOUDOT.