Lettre N°17 - OU EN EST L’ENSEIGNEMENT ?

Détails: Créé le dimanche 2 août 1987 17:07

Comme toute activité humaine, l’acte d’enseigner est finalisé : il vise l’atteinte de certains buts. On dit de bonne qualité, celui qui atteint effectivement les buts qu’il vise, du moins dans le plus grand nombre de cas et qui les atteint sinon au moindre coût, du moins à un coût qui n’est pas prohibitif. Par coût, j’entends aussi bien la charge financière qui pèse sur le corps social et les familles, que le temps et la quantité d’effort non accompagné de satisfaction interne que doit sacrifier l’élève qui reçoit l’enseignement. Paramètres incommensurables peut-être mais qui ont pourtant néanmoins l’un et l’autre un sens.

Cette définition préalable est nécessaire pour tout débat sérieux sur la qualité de l’enseignement.

LA PLACE DE LA CULTURE GÉNÉRALE

Bien entendu, la discussion est largement ouverte lorsqu’il s’agit de déterminer les buts de l’enseignement : favoriser l’insertion sociale en suscitant chez le futur adulte la reconnaissance de certaines valeurs communes et l’adoption de certains types de comportements indispensables à la coexistence civile, préparer l’insertion professionnelle, transmettre certaines connaissances et aptitudes tenues pour essentielles ? Souvent, le débat est réduit à la seule question de savoir quelle part il convient de réserver à l’acquisition d’une culture générale, qui comprend naturellement un versant scientifique, à l’éventuel détriment de la formation professionnelle. Formulée en termes généraux sans qu’on précise notamment de quel type d’enseignement on parle, cette question ne peut recevoir aucune réponse argumentée de façon satisfaisante. Elle ouvre souvent la voie à des débats assez vains, parce que dépourvus de signification précise.

Tous les buts mentionnés sont généralement tenus pour dignes d’être recherchés. Le problème n’est donc pas de choisir entre eux, mais de les hiérarchiser, de fixer la part qui revient à chacun dans telle condition particulière. Dès lors que l’un d’entre eux apparaît comme la condition de l’atteinte des autres, il y a lieu de le privilégier. Je dis que c’est le cas de l’acquisition de ce qu’on appelle communément culture générale. Remarque extrêmement banale, mais qui nous permet de tirer une conclusion qui, pour banale qu’elle soit, n’en est pas moins importante.

A un niveau très élémentaire - la connaissance de la langue française, ta maîtrise de la lecture et de l’écriture courante - le fait noté est indubitable. Imagine-t-on une insertion sociale, une reconnaissance de valeurs communes pour celui qui ignore la langue commune, qui ne sait ni lire, ni écrire ? Son insertion professionnelle dans des conditions satisfaisantes (pour lui et pour la société) est-elle encore concevable ? On aura beau nous raconter des histoires d’enfants (ou d’immigrés en stage de reconversion) qui sans savoir lire pianotent avec aisance sur le clavier d’un ordinateur, à juste titre notre conviction reste inébranlée. Pour autant que je sache, les touches du fameux clavier se distinguent bien par les caractères alphabétiques ou numériques inscrits sur elles et supposent donc la lecture, à moins qu’on s’en remette aux mécanismes purement automatiques, à leur seule reconnaissance par leur place, ce qui revient à priver l’utilisateur de toute compréhension, non seulement du fonctionnement de la machine, mais du sens de sa propre activité, et ouvre la voie à une forme redoutable de déshumanisation. Craignons que le maniement des ordinateurs ne devienne demain plus frustrant que ne l’était hier le travail à la chaîne !

Volontairement, je me suis restreint à un cas très rudimentaire, moins instructif que d’autres, mais aussi plus décisif. Bien entendu, le problème doit être posé sous d’autres aspects, sous des formes diverses. C’est lui qu’on retrouve aussi bien lorsqu’on demande quelle connaissance de l’histoire de notre pays est requise pour la participation à la vie nationale ou lorsqu’on cherche quelles connaissances générales de mathématiques et de sciences de la nature sont exigibles pour la formation d’un ingénieur professionnellement efficient. Or, quelle que soit la forme sous laquelle on pose le problème, on aboutit à une conclusion inévitable : on ne peut atteindre aucun des buts qu’il est raisonnable d’assigner à un enseignement quelconque sans la possession de certains savoirs et la maîtrise de certaines pratiques intellectuelles. Bref il n’est pas d’enseignement qui n’incorpore pas l’acquisition d’une certaine culture. Les seuls problèmes réels sur lesquels portent les discussions sérieuses, et au sujet desquels les divergences sont très largement concevables, concernent la part qu’il convient de réserver à la culture et sur le contenu à lui donner dans tel cas particulier.

Un enseignement qui ne parvient pas à transmettre une culture, qui la transmet mal, ou à un coût excessif, ne peut être qu’un enseignement de mauvaise qualité.

Je ne dis aucunement que la transmission de la culture, en laissant au terme le sens vague dans lequel nous l’avons pris, soit la fin exclusive de toute activité scolaire, ni même que ce soit sa fin la plus importante ou la plus digne, je dis simplement que c’est la condition à remplir pour atteindre n’importe quel autre but. L’existence de "filières" culturelles très sérieuses mais qui n’ouvrent aucun débouché professionnel, la formation d’ingénieurs titrés, et dont les titres recouvrent des connaissances solides, mais qui sont mal adaptées à l’exercice de leur profession, constituent également des problèmes réels, souvent redoutables. Il n’est aucunement question de les minoriser. On ne peut parler de qualité pour un enseignement qui néglige totalement la préparation à l’exercice d’une profession ou d’une fonction sociale. Cela va de soi.

Néanmoins il me semble très légitime de mettre au centre des débats sur la qualité de l’enseignement la recherche sur son succès ou son échec dans sa mission de transmission de la culture. Le grand public a raison de fonder largement son opinion en la matière sur ce critère. Il n’est aucunement abusé par les enseignants qui seraient mus par une déformation professionnelle. Tout simplement les uns et les autres ont reconnu implicitement le rôle fondamental que joue l’acquisition de certaines connaissances et de certaines pratiques intellectuelles (lire, écrire, compter, analyser, etc.) dans la formation des jeunes.

LA BAISSE DU NIVEAU : ILLUSION OU RÉALITÉ

On sait quel est le sentiment très largement majoritaire, aussi bien dans le grand public que parmi les enseignants, sentiment qu’ils expriment bien souvent même s’ils courent le risque de se retrouver en position d’accusés : l’enseignement est de qualité médiocre, pour ne pas dire déplorable ; pis encore, la qualité ne ferait que baisser.

Il faut noter que ce sentiment est très général au sens où il ne concerne pas seulement les Français, mais pratiquement tous les habitants des pays développés du monde occidental. Arrêtons-nous quelques instants sur un cas, celui des États-Unis. Il est particulièrement instructif : le système éducatif américain diffère profondément du système français quant à son mode d’organisation et ce cas prouve donc que le phénomène a des causes profondes qui ne relèvent pas toutes de l’organisation de l’institution scolaire. Pourtant, les résultats semblent analogues.

C’est ce que nous apprend Allan BLOOM dans un important ouvrage : L’âme désarmée (Julliard) dont la très récente publication en langue française a justement retenu l’attention. Résumons très cavalièrement quelques idées qu’il nous présente : on savait que, si les universités américaines sont parmi les meilleures du monde, en revanche l’enseignement secondaire était médiocre, très inférieur à ses homologues européens. Au moins, un étudiant à son entrée à l’Université connaissait-il deux choses : la Bible et les faits essentiels de l’histoire américaine ainsi que les principes fondamentaux qui régissent depuis deux siècles la vie politique des États-Unis, et avant tout leur constitution.

Passons sur ce qu’est devenu la connaissance de l’Écriture. Quant aux principes fondateurs de la constitution, on a négligé leur connaissance, soit qu’on les tînt pour contestables, soit pour lutter contre "l’ethnocentrisme". Le résultat : on ruine ce patriotisme si caractéristique du peuple américain en même temps d’ailleurs qu’on interdit aux étudiants tout critique sérieuse de ces principes qu’ils ignorent.

Diagnostic parfaitement confirmé par des enquêtes auxquelles faisait allusion un récent article du Figaro (publié le 2 septembre sous le titre États-Unis : une jeunesse inculte). Par exemple 32 % des étudiants de moins de 17 ans ne savent pas placer la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb avant 1750, 39 % ignorent vers quelle date fut rédigée leur constitution dont on fête pourtant le second centenaire. En littérature, les résultats sont du même ordre. D’ailleurs, lorsqu’on demande à un étudiant quels sont les livres qui comptent pour lui, il est déconcerté par la question, incapable de répondre. C’est non seulement qu’il est inculte, mais que l’idée qu’un livre puisse compter pour certains de ses lecteurs lui est étrangère. Seule l’intéresse l’actualité - et l’enquête évoquée signale que Martin Luther King est parfaitement connu - dont les problèmes éthiques et politiques qu’elle soulève l’obsèdent, problèmes qu’il est d’autant plus incapable de traiter sérieusement qu’il ne dispose pas d’une culture suffisante et de connaissances générales solides. Tel serait le résultat de la place prépondérante, sinon exclusive, que l’enseignement, même dans ses programmes, accorde à ce qui est contemporain. Ce n’est d’ailleurs là que l’une des causes de ce phénomène de déculturation au sujet duquel BLOOM établit un diagnostic alarmant.

Il est regrettable qu’on ne dispose pas en France d’un nombre suffisant d’enquêtes analogues à celle que j’ai évoquée, qui fournissent des chiffres dont la signification est peut-être limitée, mais l’objectivité indéniable. Comment n’a-t-on jamais pensé à soumettre à des élèves qui entrent en sixième une de ces dictées ou l’un de ces problèmes d’arithmétique qui servaient autrefois d’épreuves au certificat d’études ? Que font donc les très nombreux chercheurs du très officiel Institut Pédagogique National ? A vrai dire, je les soupçonne d’être plus soucieux de justifier toutes les innovations pédagogiques qu’ils encouragent que de nous donner les éléments pour apprécier la situation. Et c’est ainsi qu’on peut minimiser un mal qu’on dissimule.

L’insuffisante qualité, la prétendue baisse du niveau seraient en grande partie illusoires, fruits d’une rumeur sans fondement sérieux, nous dit-on. Le "O tempora, O mores" n’est-il pas vieux comme le monde ? A l’origine de cette rumeur les enseignants, ces éternels grognons, nostalgiques de leur propre jeunesse et de l’enseignement qu’ils ont connu, incapables de priser ce qu’ont de positif les changements, même si majoritairement ils ont une idéologie progressiste et qui de tout temps se seraient plaints de la baisse du niveau. Les élèves n’en sauraient pas moins qu’autrefois, ils sauraient autre chose ; on va jusqu’à nous dire qu’ils ont une autre culture ; en tout cas, leur "maturité" serait plus précoce qu’autrefois. Propos souvent entendu, que je suis un peu attristé, mais nullement surpris, de voir repris pour l’essentiel par Madame ALLIOT-MARIE dans une récente interview.

C’est une tentation permanente pour un responsable de la politique éducative que d’emprunter cette voie apaisante qui recourt à des concepts flous (comme celui de maturité), à des critères indécis (il y a eu simplement changement des contenus exigés par la modernisation) pour calmer les appréhensions et minimiser le mal. Qu’on m’entende bien. Je ne dis pas que dans tous les cas le niveau ait baissé. Je suis assez disposé à penser que, pour le niveau en mathématiques des bons élèves des classes scientifiques des lycées, on assiste même au phénomène opposé (en raison des exigences, probablement excessives de la très puissante corporation des mathématiciens). Je ne dis pas non plus qu’il soit a priori insensé de remplacer le latin par la technologie. J’accorde que l’importance attribuée autrefois à l’acquisition de l’orthographe était peut-être déraisonnable. Mais je crois que le bilan global des changements dans les contenus est très nettement négatif. Par exemple, à quoi a servi le temps consacré autrefois à l’acquisition de l’orthographe ?

Incontestablement, on apprend moins de chose, plus lentement qu’autrefois, les connaissances sont moins bien assimilées et n’ont pas la cohérence qu’elles avaient dans le passé ; l’enseignement n’en est pas pour cela mieux adapté qu’autrefois. Ce sentiment général correspond bien à une réalité.

Il y a des faits irrécusables, comme le progrès de ce qu’on appelle l’illettrisme. Comment une journaliste de télévision peut-elle dire que l’entrée en sixième est une épreuve pour beaucoup d’élèves car ils doivent dans cette classe acquérir la pratique de la lecture et de l’écriture courantes, comme si c’était normal, comme si les cinq années d’école primaire qui précèdent ne devaient pas suffire pour ces acquisitions ? C’est, hélas, un fait bien connu que la lecture et l’écriture acquises autrefois en deux ou trois ans par l’énorme majorité des élèves, ne le sont pas dans une proportion importante de cas (de l’ordre de 1 sur 5 ou 1 sur 6) au bout de cinq ans. L’opinion est à bon droit impressionnée par ce fait, non seulement en raison de l’exceptionnelle gravité du phénomène, mais aussi parce que les données sont irrécusables (ne serait-ce que parce que l’école élémentaire, qui n’a jamais connu de sélection, s’est toujours adressée à tous les enfants). Comment l’école ne réussit-elle pas à atteindre en cinq ans les objectifs qu’elle atteignait en deux autrefois ?

QU’EST-CE QUE L’ÉCHEC SCOLAIRE ?

Je suis persuadé que des enquêtes précises mettraient en évidence une multitude de phénomènes de même nature. L’insuffisante qualité de l’enseignement, sa progressive détérioration, correspondent bien à une réalité, n’en déplaise aux optimistes professionnels. Il est un fait que personne ne dissimule : c’est l’ampleur du fameux échec scolaire contre lequel tous les responsables politiques entreprennent de lutter. Mais ici il faut s’entendre car on est en présence d’un concept piégé.

Par échec scolaire, on entend d’abord et souvent exclusivement l’échec à l’école qui se manifeste dans le redoublement, l’échec à l’examen, à plus forte raison dans l’absence totale de diplôme lorsqu’on sort de l’école. Que trop d’élèves échouent en ce sens, c’est sans doute le symptôme d’un désordre profond, le signe que l’enseignement qu’on leur a dispensé ne convenait pas à une proportion importante de ceux qui le recevaient. Quand un examen nouvellement institué, le brevet des collèges situé à l’issue de la troisième, donne en 1986 une proportion d’environ 50 % d’échec, alors que, notons-le, les correcteurs n’ont pas de raison de manifester une excessive sévérité ne serait-ce que par souci de leur tranquillité (puisque ce ne sont pas les candidats reçus à la légère qui viennent se plaindre), que beaucoup professent une idéologie anti-élitiste qui encourage à l’indulgence et qu’enfin l’autorité administrative par crainte des vagues agit toujours dans le sens du laxisme, on est bien en présence d’un coup de projecteur, brutal en raison de la nouveauté de l’examen, qui révèle l’ampleur du mal. On pourrait multiplier les exemples, mais je crois inutile de le faire.

Mais le risque c’est naturellement qu’en privilégiant un seul aspect du problème, pour réduire l’échec à l’école on aggrave un autre mal, l’échec de l’école qui consiste en ce que les formations et diplômes distribués se vident progressivement de tout contenu et que leur possession assure de moins en moins bien la qualification professionnelle ou la possession d’une culture. Il est trop facile de masquer l’échec à l’école (par la suppression des redoublements, des examens, par l’abaissement de leur niveau) sans se soucier de porter remède à l’échec de l’école. Ce fut trop souvent la voie empruntée depuis des années, dans la complicité de tous, chacun (politiques, enseignants, parents, élèves) croyant y trouver son compte.

UN MODÈLE TROMPEUR

C’est en cela que le slogan "80 % de bacheliers" est dangereux parce que démagogique et trompeur. Je note avec satisfaction combien sont raisonnables et prudents les propos de Monsieur VALADE, Ministre de l’Enseignement Supérieur, qui, à la question de savoir s’il est "transporté d’allégresse" quand il entend dire que "80 % de nos jeunes doivent obtenir le baccalauréat et passer à l’enseignement supérieur" répond : "Cela me plonge dans un abîme d’inquiétude ! Avoir un objectif ambitieux pour élever le niveau culturel et de connaissances de la jeunesse de notre pays est un devoir, un réflexe naturel. En revanche, évoquer des chiffres aussi précis par rapport à un diplôme ne me paraît pas très sérieux... De quel baccalauréat s’agira-t-il... ?" (Le Quotidien de Paris, 29.08.87, p. 7).

En tout cas, lorsqu’on invoque des modèles étrangers pour établir que ce qui est possible à d’autres pays doit l’être chez nous, parlant plus spécialement du Japon, on ne prouve rien si on néglige de dire que le baccalauréat japonais n’a rien de commun avec le nôtre, ni dans ses conditions d’obtention, ni dans son contenu, ni dans les portes qu’il ouvre ! Sur ces problèmes, l’article de Madame SEGUIN apporte des renseignements incontestables, d’une importance décisive pour dégonfler des arguments spécieux. Je crois qu’il fallait que nos lecteurs en aient connaissance.

LA CRISE DU RECRUTEMENT

Une condition indispensable à un enseignement de qualité réside dans la qualification du corps professoral. Je ne dis pas que ce soit la seule condition à remplir, mais c’est l’une d’entre elles sans aucun doute, sinon la plus importante. Or la qualification d’un enseignant exige une bonne connaissance de ce qu’on doit enseigner. Certes, l’art d’enseigner est autre chose que la possession d’un savoir ; mais nul ne peut enseigner ce qu’il ignore. La boutade de DEWEY selon laquelle, pour enseigner le latin à John, il est inutile de savoir le latin mais indispensable de connaître John, n’est qu’une boutade pernicieuse. Elle a justifié la "pédagomanie" qui conduit à sacrifier, dans la formation des enseignants, l’acquisition des connaissances théoriques aux prétendues "sciences de l’éducation". Les États-Unis qui ont suivi cette voie souvent avant nous et qui sont allés plus loin que nous en payent aujourd’hui les conséquences. Certains États en sont réduits à imposer aux enseignants des examens périodiques pour vérifier qu’ils ont une connaissance suffisante de ce qu’ils enseignent !

Monsieur Guy BAYET, Président de la Société des Agrégés, a toujours défendu avec ténacité le principe du recrutement des enseignants par des concours nationaux, qui sont les seuls à offrir la garantie qu’ils ont les connaissances suffisantes. Seul système intrinsèquement juste, faut-il ajouter. Il s’est toujours opposé au recrutement d’auxiliaires dont la qualification théorique est douteuse, hâtivement formés sur le tas, et titularisés dans des conditions litigieuses, comme au recrutement des fameux P.E.G.C. dont les connaissances lui paraissaient insuffisantes. Il a approuvé la décision de Monsieur MONORY de mettre un terme au recrutement de ce corps.

Dans une conférence de presse tenue au printemps, il vient de lancer un cri d’alarme. Le nombre et le niveau des candidats sont tels que, dans bien des cas, si les jurys veulent pourvoir tous les postes offerts, ils doivent recevoir des candidats dépourvus de qualification. Le phénomène est assez semblable qu’il s’agisse du recrutement des instituteurs ou celui des professeurs du second degré. Soyons assurés que ce n’est pas de gaieté de cœur que Monsieur BAYET a rendu publique son inquiétude puisqu’il savait bien qu’il pouvait fournir des arguments à ceux qui attaquent le recrutement par voie de concours dont il défend précisément le principe. C’est tout simplement parce qu’il avait le sentiment que nous en sommes à la dernière extrémité. Sur cette situation très grave - pourquoi si peu de candidats de valeur ? - il nous fournit des éléments de diagnostic, en même temps qu’il propose quelques remèdes.

Je veux bien croire que les autorités gouvernementales soient très préoccupées de cet état de choses. L’annonce de la publication d’un plan pluriannuel de recrutement est en soi une bonne chose. Mais il ne faut pas s’illusionner : le mal est si profond que la guérison sera très lente. Il faut au minimum cinq ans d’enseignement supérieur pour former un agrégé et les nouveaux recrutés ne constituent qu’une faible partie du corps professoral. Songeons simplement à cela et craignons qu’avant que les mesures annoncées aient produit leur effet la démagogie triomphe à nouveau.

Pour l’instant, je crois très utile à nos lecteurs d’avoir connaissance du texte de Monsieur BAYET.

J’ai conscience d’avoir simplement effleuré de façon superficielle un problème considérable. Mais notre intention est d’ouvrir un long débat à son sujet. Il me fallait simplement introduire ce débat et nous le commençons donc par ces deux textes que nous portons à votre connaissance.

Maurice BOUDOT