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Lettre N° 107 - 1er trimestre 2010
Concours général : une injustice à réparer
Concours général : une injustice à réparer
Chaque année, 15 000 élèves, parmi les meilleurs, des classes de Première et de Terminale des lycées d’enseignement général, technologique ou professionnel participent au Concours général. Environ 150 lauréats sont récompensés par un prix, un accessit ou une mention.
Créé selon les volontés et grâce à un legs de l’abbé Le Gendre, chanoine de Notre-Dame de Paris et historien, le Concours général a eu ses premiers lauréats en 1747, lors d’une séance présidée par Charles de Maupeou, alors premier président du Parlement de Paris.
L’an dernier, lors de la dernière édition du concours, Luc Châtel, qui présidait la séance, a déclaré que le Concours général avait contribué à « faire de la France un Etat hors norme » et qu’il était « un élément clé de cette méritocratie républicaine ».
La solennité de ces déclarations conduit à penser que ce concours est ouvert à tous les lycéens, sans autres considérations que celles de leur niveau scolaire. Il n’en est malheureusement rien, puisque les élèves des lycées hors contrat en sont exclus. L’arrêté du 3 novembre 1986 qui régit le concours dispose en effet qu’il est ouvert aux élèves des lycées publics ou privés sous contrat.
L’association « Créer son école », qui aide, par ses conseils et financièrement, les écoles hors contrat et assure la formation de leurs maîtres, a engagé et perdu un recours devant le Conseil d’Etat demandant l’annulation de cette disposition qui va évidemment à l’encontre du libre choix de l’école de leurs enfants par les parents.
Supprimé en 1793 par la Convention et rétabli sous le Consulat, en 1803, le Concours fut supprimé de nouveau en 1904, au prétexte que l’importance excessive que lui accordaient certains établissements pouvait nuire aux études.
Comme l’écrivait en 1973, Maurice Druon, alors ministre des Affaires Culturelles et président de l’Association des Lauréats du Concours Général : « Supprimé au début du siècle pour des raisons qui n’avaient rien à voir avec la culture ni avec l’intérêt supérieur de l’Etat, il avait laissé de tels regrets, et devait si bien correspondre à une nécessité de la vie française, qu’il fut rétabli en 1922. »
Le Conseil d’Etat a rejeté le recours de « Créer son école» au motif que les établissements hors contrat pourraient, n’étant pas tenus de suivre les programmes officiels, « préparer exclusivement certains de leurs élèves aux épreuves du Concours général en négligeant les autres matières de l’enseignement officiel ». Ce motif a, comme celui invoqué en 1904, auquel il ressemble fort, des raisons qui n’ont rien à voir avec la culture ni avec l’intérêt supérieur de l’Etat.
C’est pourquoi, alors que « Créer son école » a introduit un recours devant la Cour Européenne des Droits de l’Homme, Enseignement et Liberté demande au ministre de l’Education nationale d’abroger la disposition excluant du Concours général les élèves des lycées hors contrat, dont la France a besoin, tout comme de ceux des lycées publics ou privés sous contrat, pour demeurer un Etat hors norme.
Recteur Armel Pécheul
La Lettre
: l’histoire de l’enseignement de la lecture manifeste, dites-vous, la supériorité des méthodes synthétiques sur les méthodes analytiques. Quelles leçons avez-vous donc tirées de cette histoire ?
Philippe Gorre
: la première est que tous les progrès significatifs en matière d’alphabétisation sont dus à l’emploi de méthodes synthétiques, la seconde que les méthodes analytiques n’ont jamais été employées qu’à une échelle réduite, d’une façon temporaire et pour des résultats illusoires.
La Lettre
: à une échelle réduite ? Encore aujourd’hui ?
Ph G
: il s’agit pour l’instant de l’histoire. Nous verrons plus tard ce qu’il en est de l’actualité.
La Lettre
: il y a donc des historiens de l’enseignement de la lecture chez qui vous avez pu puiser ?
Ph G
: il y a d’abord des pédagogues qui ont écrit sur leur métier, depuis Quintilien qui dirigeait une école de rhétorique à Rome, au premier siècle, et a écrit l’Institution oratoire, jusqu’à Amélie Hamaïde, institutrice Belge et bras droit du docteur Decroly dans l’expérience la plus complète d’emploi de la méthode globale proprement dite, dans la première moitié du vingtième siècle.
Il y a aussi des historiens de l’instruction ou des méthodes pédagogiques. Le plus fréquemment cité – ou utilisé – dans notre pays est un ouvrage collectif, le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dirigé par Ferdinand Buisson et James Guillaume, qui contient plusieurs articles sur l’enseignement de la lecture.
La Lettre
: qu’apportent-ils à vos conclusions ?
Ph G
: la confirmation que les deux périodes de développement de l’alphabétisation qu’ont été le XVIIe et le XIXe siècle doivent leur réussite aux méthodes synthétiques. Cela ressort aussi bien des écrits de Saint Jean-Baptiste de La Salle ou de ceux de Port-Royal pour la première époque que des manuels de la seconde.
Les uns et les autres suivaient le conseil de Quintilien qui écrivait : « Quant aux syllabes, point d’abréviation. Il faut les apprendre toutes ».
Les changements apportés aux méthodes d’enseignement, essentiellement la substitution du français au latin et l’association de l’écriture à la lecture, reflètent l’évolution de la société, de ses moyens et de ses besoins, sans remettre en cause le principe alphabétique.
La Lettre
: mais alors, d’où est née l’idée de méthodes nouvelles, globales ou autres ?
Ph G
: du désir de contourner les difficultés rencontrées. A partir du moment où l’on passe d’une situation, qui était encore celle du seizième siècle, où n’apprennent vraiment à lire, en dehors de spécialistes, clercs ou laïcs, sélectionnés et formés à cette fin, que quelques amateurs éclairés, à une situation, celle du dix-neuvième, où savoir lire devient une nécessité si l’on veut échapper aux travaux les plus pénibles, la proportion d’élèves peu désireux d’apprendre augmente.
C’est du besoin de convaincre ces derniers de l’utilité d’apprendre à lire que sont nées de nouvelles méthodes d’enseignement de la lecture. Rousseau, dans son Emile, illustre très bien la chose.
La Lettre
: aurait-il inventé la méthode globale ?
Ph G
: non ! Il se situe bien au-dessus de telles contingences. Il a simplement fait le constat, après Quintilien, Fénelon et sans doute beaucoup d’autres, que le « désir d’apprendre » est le plus sûr moyen d’apprendre vite et bien.
C’est pourquoi, il recommande de laisser là les bureaux, les cartes, les imprimeries et les dés dont son époque était friande pour intéresser Emile à la lecture avec les « billets d’invitation pour un dîner, pour une promenade, pour une partie sur l’eau, pour voir quelque fête publique » qu’il « reçoit quelquefois de son père, de sa mère, de ses parents, de ses amis ».
La méthode globale est, pour ceux qui n’ont pas la possibilité de donner des fêtes sur l’eau, un autre moyen d’éveiller l’intérêt des enfants pour ce qu’ils lisent. C’est le bonheur de lire promis à ceux qui ne savent pas lire, promesse qui restera toujours à l’état de promesse.
La Lettre
: pouvez-vous illustrer votre propos ?
Ph G
: dans l’édition de 1887 du Dictionnaire de pédagogie, Guillaume décrit, dans l’article Ecriture-lecture, la méthode d’écriture-lecture analytique-synthétique, pratiquée à l’école-annexe de l’école normale d’instituteurs de la Seine et vulgarisée sous le nom de méthode Schuler par Charles Defodon. Cette méthode consiste à présenter à l’enfant « non plus des éléments, les lettres, mais un tout, un mot, sur lequel on l’invite à faire lui-même le travail d’analyse, en décomposant ce mot en lettres ». Il conclut sa présentation par « Tout fait prévoir que c’est à elle qu’appartient l’avenir ».
Dans l’édition de 1911, Guillaume refait la même présentation de la méthode, qu’il nomme cette fois Schiller, en promettant dans les mêmes termes les mêmes lendemains qui chantent, sans citer le moindre résultat qui aurait pu être constaté dans l’intervalle de 24 ans entre les deux éditions.
L’histoire fait bien la part entre les progrès réalisés avec les méthodes synthétiques et les illusions entretenues avec les méthodes analytiques.
Erratum
:
Un lecteur nous a fait remarquer que c’est à tort que nous avons écrit dans le précédent numéro que Champollion avait appris d’un maître à lire le démotique. C’est le copte, écriture hellénique de la langue égyptienne qui lui avait été enseigné, ce qui lui a permis, associé à sa connaissance du grec, de déchiffrer les hiéroglyphes et le démotique, écritures égyptiennes, de la pierre de Rosette.
Le docteur Wettstein-Badour a quitté ce monde pendant la semaine sainte. Elle a continué jusqu’au bout, pendant une longue maladie, le combat où elle avait été pionnière pour le rétablissement des méthodes alphabétiques de lecture.
Pendant toute sa carrière elle a mené de front une activité de praticienne, en prenant en charge des enfants en difficulté avec la lecture, et la publication d’ouvrages destinés à faire connaître les résultats des recherches effectuées en neurologie sur le processus de la lecture.
Son ouvrage Lecture : La recherche médicale au secours de la pédagogie avait reçu le Prix 1994 d’Enseignement et Liberté.
Elle avait ensuite siégé au conseil d’administration de notre association. Elle nous avait donné plusieurs articles pour cette Lettre ou pour notre site Internet et avait été notre conférencière à l’issue des assemblées générales de 2000 et de 2007.
Elle avait aussi publié une Lettre aux parents des futurs illettrés et Bien parler, bien lire, bien écrire, qui présente la méthode Fransya, alphabétique et plurisensorielle d’enseignement de la lecture qu’elle avait conçue.
Les ouvrages du Dr Wettstein-Badour peuvent être commandés sur son site :
http://fransya.blogspot.com/ et sur le nôtre.
L'apprentissage de la lecture à l'école élémentaire
L’Association Lire-Ecrire a lancé une enquête sur la façon dont les enfants apprennent à lire à l'école élémentaire.
http://www.lire-ecrire.org/accueil.html
Le site Internet a reçu 24 000 visiteurs au premier trimestre 2010, contre 13 500 pendant celui de 2009, soit une hausse de 80 %.
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