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Lettre N° 92 – 2ème trimestre 2006
Le mouvement anti-CPE : expérience d'un jeune universitaire
Le mouvement anti-CPE : expérience d’un jeune universitaire
Le mouvement anti-CPE, tel qu’il s’est manifesté dans un certain nombre d’universités, peut-être caractérisé de trois façons : l’adoption d’une ligne dure, avec le blocage, dès le départ, laissant présager un développement de plus en plus violent ; la complaisance, pour ne pas dire la complicité, des présidences et d’une partie du personnel ; les incohérences des revendications et des actions des « grévistes ».
Le mouvement anti-CPE a surpris par la brutalité de son installation. Sous prétexte de répondre à l’adoption du CPE au moyen du 49.3, qui revenait à « confisquer la démocratie», une infime minorité d’étudiants, les syndiqués de l’UNEF et consort, opta pour le blocage. Cela fut décidé sans que les élus étudiants, UNEF pour la majorité, témoignent de la moindre volonté de négocier avec les présidences les modalités du mouvement, alors qu’ils siègent à égalité avec les représentants des enseignants-chercheurs et du personnel administratif dans les instances dirigeantes de l’université. Bien entendu, il est hors de propos de s’interroger sur la légitimité et l’utilité de ces représentants étudiants, élus avec moins de 10 % de votants, et ne respectant les règles de la collégialité que lorsque cela les arrange.
Le mouvement a rencontré chez le personnel, enseignant et administratif, une certaine compréhension qui va au-delà de la critique d’une mesure contestable et de la suffisance du gouvernement. Du fait d’un recrutement massif dans les années 70, de nombreux soixante-huitards se retrouvent en poste, phénomène particulièrement marqué dans l’administration et, notamment, dans les présidences. Nostalgiques de leurs luttes passées, s’abstenant de se prononcer sur le blocus, ils ont soutenu dès le départ le mouvement et accordé une pleine légalité à ses actions. Car ce mouvement a tenu à se parer d’une onction démocratique obtenue grâce au vote des assemblées générales.
Le fonctionnement de ces dernières témoigne du caractère élastique de la démocratie. Tout d’abord aucun contrôle des votants parmi lesquels on trouve des lycéens et des collégiens (mais pas d’enfants de maternelle), des syndiqués Sud de diverses administrations et les inévitables altermondialistes. Ensuite, bien entendu, il n’est question que de votes à main levée, décomptés par les partisans du blocage qui, juges et parties, président les assemblées. Il n’a jamais été question de remettre en cause ces modalités, puisque, selon certains enseignants, « l’histoire a prouvé que le vote à main levée était aussi démocratique que le vote à bulletin secret ». Les présidences ont donc reconnu la « souveraineté » de ces assemblées et ont finalement soumis le calendrier de la reprise des cours à leur bon vouloir. Cette complaisance s’est concrètement traduite par la volonté de maintenir ouverts les locaux, la fermeture administrative des bâtiments privant les grévistes d’un lieu de réunion. Il est inutile de préciser que les anti-grévistes n’ont jamais bénéficié des mêmes faveurs et n’ont pu exprimer leurs opinions. Leur manque de visibilité, due à leur inexpérience en matière de « gréviculture », a même permis d’affirmer que le blocage a toujours bénéficié d’une pleine adhésion dans la population étudiante.
La réquisition de lieux publics comme tribune par les dirigeants du mouvement a permis d’assister à des débats surréalistes. Ces derniers ont beaucoup plu aux journalistes qui en ont souligné la maturité politique reflétée, sans doute, par le vote de la libération du Tibet, les hiérarques de Pékin ont dû trembler, ou l’abolition du capitalisme. Ces débats à sens unique, où les anti-bloqueurs, par ailleurs la plus part du temps aussi anti-CPE, se font traiter de partisans du FN, de fascistes et de nazis (les trois désignations étant évidemment synonymes), peuvent être résumés par certains slogans incongrus que l’on a pu voir fleurir sur les murs ou les banderoles : « ni CPE ni CDI (confusion avec CDD ?) », « CPE= STO », bref la version troisième millénaire du « CRS= SS ».
Cette cohabitation a cependant connu quelques accrocs. Certains présidents ont été contraints par des étudiants voulant avoir cours et multipliant les plaintes, de procéder à des élections un peu sérieuses, c’est-à-dire avec le contrôle de la carte d’étudiant. Expériences qui se sont soldées par des échecs : soit les grévistes ont empêché le déroulement d’un vote qu’ils ne contrôleraient pas, soit ils ont refusé les résultats. Ces « désaccords » se sont accompagnés d’un durcissement des occupations : la dégradation du matériel s’est accrue et le mouvement s’est « gauchisé », reléguant les délégués de l’UNEF aux rangs de « sociaux-traites ».
A la fin du mouvement, s’est posée l’épineuse question des « rattrapages » comme si les cours n’avaient pas été assurés du fait des enseignants. Là, les présidents et les recteurs ont enfin fait preuve de leur autorité, de façon toute oratoire. Après avoir, pendant plusieurs semaines, affirmé que les « expériences citoyennes » sont aussi importantes que les savoirs académiques, il n’est plus question maintenant que de sauver la face et d’octroyer les diplômes. On ne peut que s’interroger sur la valeur et la crédibilité de ces derniers. Les établissements étrangers associés à des universités françaises semblent avoir déjà trouvé la réponse, comme le montre la multiplication des demandes de remboursement des frais d’inscription et de séjour de leurs malheureux étudiants qui ont eu l’idée saugrenue de venir « étudier » en France.
Ce mouvement est à replacer dans le contexte de l’agitation croissante des universités, à la suite du 21 avril 2002 et de la contestation de la réforme des cursus universitaire à l’automne 2003. La radicalisation allant crescendo, les prochaines grèves risquent d’être distrayantes !
P.J.C.
Les écoles indépendantes : le point de vue d’Anne Coffinier
En 1984, le gouvernement voulut supprimer la liberté d’enseignement. Mais voilà : les Français descendirent massivement dans la rue pour défendre leurs libertés et il dut reculer. Le caractère proprement totalitaire d’un tel projet avait scandalisé non seulement les anciens élèves du privé mais un grand nombre de ceux du public. Imposer le monopole public dans le domaine éducatif, c’est-à-dire supprimer toute possibilité pour des parents de choisir l’école de leurs enfants, apparaissait comme une agression inadmissible contre les fondements mêmes de la société française. Comment parler encore d’Etat de droit si l’on supprime la liberté d’enseignement qui est le prolongement naturel de la liberté de conscience et de la liberté de religion ? Pourquoi n’abolirait-on pas non plus la liberté de la presse ou le libre exercice de la médecine ? Ne sont-elles pas le lieu de tous les embrigadements ?
Il y a vingt-deux ans donc, on cria victoire. On crut l’Enseignement libre durablement hors d’atteinte et l’on baissa la garde. Les ennemis des libertés, eux, ne désarmèrent pas : ils conquirent peu à peu ce que le peuple leur avait refusé en 1984.
Aujourd’hui, la France fait tache dans l’OCDE par son piètre respect des libertés scolaires.
Il faut noter en premier lieu que le libre choix de l’école n’est pas financé. Le droit des parents à choisir l’école de leurs enfants est bafoué puisque seule l’école publique est gratuite. De plus, scolariser son enfant dans le privé n’ouvre droit à aucune réduction d’impôt alors même que ce choix fait économiser à l’Etat tout ou partie des 6810 euros que coûte annuellement un élève du public. L’état actuel du droit est responsable du fait que seules les familles riches ou pistonnées, à commencer par les enseignants, jouissent en pratique de cette liberté. Il est en outre difficile de comprendre pourquoi le législateur trouve légitime d’accorder une réduction d’impôt de 50% aux familles lorsqu’elles font appel aux cours de soutien à domicile alors qu’il n’accorde pas la moindre déduction fiscale aux parents scolarisant leurs enfants dans le privé.
La France ne brille pas davantage par son respect de la liberté d’enseignement des professeurs, et ce dans le public comme dans le privé. L’inspection académique fait régner une discipline de fer en matière pédagogique, en particulier au niveau du primaire. La tyrannie imposée depuis 40 ans au sujet des méthodes de lecture en est une parfaite illustration. En réalité, c’est la possibilité même d’adapter leur pédagogie aux besoins de leurs élèves qui est refusée aux professeurs. Et peu importe que chaque année 160 000 élèves quittent le système scolaire sans aucune qualification, que 30% des élèves entrent en 6ème sans maîtriser les bases de la lecture, de l’écriture et du calcul… Ce ne sont tout de même pas des raisons pour pousser les pédagogues de la rue de Grenelle à remettre en cause les pédagogies officielles ! Nous sommes donc dans une situation paradoxale : les professeurs ont une obligation de moyens alors qu’ils n’ont aucune obligation de résultat (les échecs sont de la faute de la société, des parents démissionnaires, du CPE…). Aux professeurs libres mais responsables, l’Etat a préféré des professeurs censurés mais irresponsables.
Enfin, le gouvernement a mis en place, dans le cadre des accords Lang-Cloupet de 1992, un mécanisme qui interdit radicalement aux écoles privées sous contrat de se développer. Quelles que soient les demandes des familles, l’école privée sous contrat se voit interdire de scolariser, en l’état actuel du droit, plus de 17% des élèves. C’est comme si l’Etat fixait un numerus clausus des enfants ayant droit d’accéder à une éducation scolaire satisfaisante. Bien sûr, les défenseurs de l’école de la République sont les premiers à mettre leurs rejetons à l’abri dans les établissements privés : Bernard Kouchner, Ségolène Royal, Martine Aubry, Robert Badinter, Jean-Pierre Chevènement, Pierre Joxe, Elisabeth Guigou, Christophe Girard, Tony Dreyfus, Lyne Cohen-Solal, Claude Bartolone..., sans parler de Daniel le Bret, fondateur de Paraschool, entreprise privée qui prospère sur les ruines de l’école publique qu’il a contribué à démolir comme secrétaire général du syndicat d’enseignant du public, le Snuipp. Et ce n’est pas en prenant arbitrairement une poignée d’élèves des banlieues et en les transplantant dans des établissements d’excellence, que l’on mettra fin à ce scandale de la pénurie organisée en matière d’éducation. Ainsi, tous vont à l’école, mais peu sont admis à une véritable éducation.
Mais revenons sur l’impossibilité qu’a le privé sous contrat de se développer. Le mécanisme en est simple : l’ouverture de classes subventionnées dans le privé est totalement déconnectée de la demande des familles. Lorsque l’Etat ferme 100 postes de professeur dans le public, il s’oblige à en fermer d’office 17 dans le privé, même si les demandes affluent. Que 51% des parents veuillent confier leur progéniture à l’Enseignement privé sous contrat (sondage PEEP-CSA, octobre 2005) n’y change rien. Ainsi, lors de la rentrée 2005, 23 000 enfants ont été refusés par l’Enseignement catholique, faute de places. Quant à ouvrir de nouveaux établissements sous contrat, par exemple dans les zones nouvellement urbanisés ou les quartiers dits sensibles, c’est radicalementimpossiblepuisque la loi interdit à l’Etat d’octroyer un contrat- et donc des financements - à un établissement ayant moins de cinq ans d’ancienneté. Or ce sont évidemment les années de lancement d’un établissement qui sont toujours les plus difficiles financièrement.
Accepter le développement de l’enseignement privé engendrerait de substantielles économies puisqu’un élève du privé sous contrat coûte à la Nation un tiers du coût d’un élève du public. Octroierait-il généreusement des bourses aux familles défavorisées souhaitant scolariser leurs enfants dans le privé que l’Etat y gagnerait encore largement sur un plan financier !
Le refus de l’Etat de financer l’expansion de l’école privée sous contrat est d’autant plus incompréhensible que cette dernière a perdu la plupart de des spécificités qu’elle avait par rapport à l’Education nationale :même formation des professeurs, même dépendance de l’Inspection académique pour monter en grade, mêmes manuels, mêmes programmes, mêmes diplômes en raison du monopole de la collation des grades que s’est octroyé l’Etat depuis 1880… Le caractère propre – à quelques heureuses exceptions près – s’est réduit à la pastorale, à savoir à une parenthèse catéchétique le plus souvent facultative. L’Enseignement catholique diocésain en est venu à jouer pour ainsi dire le rôle de délégataire du service public d’enseignement. Il est difficile de comprendre pourquoi les évêques de France ont accepté de cantonner l’école catholique dans le réduit éducatif des 17% qui lui était consenti, et de banaliser son art d’enseigner…
Alors que la faillite du système éducatif est reconnue de tous, et que le séisme social qui en découlera nécessairement est des plus préoccupants, les dirigeants français envisagent-ils de faire l’expérience de la liberté, de la responsabilité et de la diversité, après avoir imposé un monopole uniforme, bureaucratique et centralisé ? Non. C’est pourtant le sens général des réformes menées partout dans le monde : les établissements scolaires obtiennent d’être autonomes ou au moins d’être dirigés au plus près du terrain, de manière décentralisée.
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C’est dans ce contexte qu’est en train de se produire dans notre pays une petite révolution. Elle ne fait pas de bruit. On n’en parle pas encore au Journal Télévisé de 20 heures. Et pourtant, elle progresse inexorablement. Elle a déjà rendu la joie d’apprendre à 30 000 élèves … et la sérénité à leurs parents !
De quoi s’agit-il ? De la fondation par la société civile de petites écoles indépendantes, animées par des équipes de professeurs fortement impliqués dans la réussite de chacun des enfants qui leur sont confiés.
Ces nouvelles écoles sont choisies par de plus en plus de familles excédées par le système éducatif actuel. Il existe déjà 450 écoles indépendantes en France et 27 supplémentaires devraient ouvrir leurs portes en septembre : à Niort, Tours, Toulon, Versailles, Angers, Clermont-Ferrand, et à la Réunion …
Cette formule de petites écoles à forte personnalité, portées par une équipe d’éducateurs passionnés et soudés par une même vision de l’éducation, n’est pas nouvelle. C’est une valeur sûre de l’histoire de l’éducation. Les « élites du pays » ont toujours prisé cette formule ou celle, proche, du préceptorat. Elles sont désormais imitées par un nombre croissant de familles des classes moyennes ou d’origine modeste qui ne tolèrent plus le mal que le système scolaire actuel fait à leurs enfants : échec scolaire, démotivation, ennui, avachissement intellectuel et moral... Comme ces familles ne trouvent plus de place dans les bons établissements privés sous contrat, elles scolarisent leurs enfants dans des écoles indépendantes.
Ce phénomène de création de nouvelles écoles à forte personnalité peut surprendre en France. Mais il est des plus habituels à l’étranger. Partout dans le monde existent des écoles entièrement libres.Il faut dire que cesécoles indépendantes présentent de nombreux avantages. Par leur diversité, elles offrent enfin un choix véritable aux parents. En effet, les besoins des enfants et les attentes des familles sont variables. Une offre scolaire uniforme n’a donc aucune chance de les satisfaire. C’est la liberté pédagogique dont jouissent les professeurs des écoles indépendantes qui permet l’éclosion d’écoles à la physionomie variée, allant de l’école pour enfants intellectuellement précoces ou dyslexiques, généralement mis en échec scolaire par le système scolaire habituel, au collège construit sur l’ambition d’offrir aux élèves l’épanouissement d’une pratique artistique de haut niveau, ou par les écoles bilingues scolarisant des enfants issus de diverses cultures. A la différence de leurs aînées plutôt élitistes et onéreuses comme le cours Hattemer, où ont étudié Anne Sinclair, Jacques Chirac ou l’Agha Khan, ou les Moineaux dans le XVIème arrondissement, se développent actuellement surtout des écoles à but non lucratifs et financièrement abordables, ayant pour ambition de former les enfants dans toutes les dimensions de leurs personnes, cœur, corps, âme et esprit.
Ce sont des écoles à taille humaine : moyennant des scolarités de moins de 160 euros par mois, soit le prix de certaines écoles parisiennes sous contrat ou de 8 heures mensuelles de soutien scolaire à domicile après réduction fiscale, les enfants peuvent trouver un maître qui vit sa vocation d’enseignant comme on entre en religion. Dans ces écoles, les professeurs sont libres d’employer les moyens éducatifs qui leur paraissent les plus adaptés, mais ils sont en contrepartie comptables des résultats scolaires et de l’épanouissement de leurs élèves. Ces écoles de la nouvelle génération sont en définitives plus humaines en ce sens qu’elles s’attachent à faire réussir chacun. Leurs bons résultats académiques sont obtenus non par le renvoi des élèves faibles, comme le font nombre d’établissements sous contrat réputés, mais par le suivi individualité des élèves et par la plus grande implication des professeurs.
Si ces jeunes établissements réussissent à retrouver l’essence de ce qui a fait le succès de l’éducation classique française tout en apportant les innovations exigées par le monde où il nous a été donné de vivre, ils pourront servir d’aiguillon pour la réforme du système éducatif français.
Anne Coffinier, présidente-fondatrice de l’association Créer son école
Créer son école est une association loi 1901, qui a été fondée en 2004 par de jeunes parents convaincus que les écoles entièrement libres offraient le meilleur cadre possible pour donner aux enfants une formation solide. A travers son site Internet (www.creer-son-ecole.com) et ses publications, elle favorise la création et le développement d’établissements scolaires entièrement libres, c’est-à-dire d’écoles qui n’ont pas passé de contrat avec l’Etat. Un guide intégral des écoles indépendantes devrait être proposé au public en novembre prochain. Elle participe également au lancement d’une fondation dédiée à soutenir le développement d’écoles indépendantes de qualité.
Coordonnées
Créer son école
A propos des méthodes globales : le point de vue de Michel Combastet
La méthode globale consiste à considérer les mots entiers comme des images. Au lieu de déclencher une correspondance automatique entre des signes et des sons dépourvus de sens, mais objectivement reproductibles à l’identique, le signe global rattache l’image à un sens, et, volontairement ou non, à un amalgame du mécanisme physiologique objectif et des sentiments subjectifs associés au texte présent.
Ultérieurement, même si la suite de l’enseignement est faite avec la méthode syllabique, tout un vocabulaire demeurera entaché d’un accompagnement subjectif inconscient dont l’effet peut être très bon ou très mauvais. Ce n’en est pas moins une mise en conditionnement inutile et inquiétante.
Un autre aspect pour les élèves qui n’ont appris à lire qu’avec la méthode globale est le suivant : la lecture ainsi apprise ressemble à la lecture que font les Chinois, dont les caractères ne sont pas une représentation phonétique, mais le signe d’un sens. Il en résulte qu’il y a des milliers de caractères pour écrire la langue Chinoise, et que les caractères se combinent suivant les sens, et non suivant les sons.
Donc lors de l’écriture, la pensée peut prendre dans la conscience de l’écrivain ou du lecteur des mots différents – et donc dans l’expression orale, des sons « étrangers » - pour exprimer le sens transmis par un caractère Chinois. Cette particularité se traduit par une coupure entre le vocabulaire écrit et le vocabulaire oral. Elle facilite aussi la création de mots sauvages puisque leur sens – exprimé par l’image de leurs lettres jointes : meuf, etc.… - sera mieux interprété par la petite communauté dans laquelle ils circulent, jusqu’à être ignoré dans la population générale. Par contre le vrai sens originel sera mieux préservé par les lettrés, mais la différence de capacité d’apprentissage entre les « alphabétisés » et les « globalisés » sera devenue plus grande. La division de la culture nationale en deux cultures peut en résulter.
La difficulté d’apprendre à lire, outre les inconvénients et les difficultés personnels imposés à la masse des élèves, peut malheureusement aussi servir à asseoir les privilèges et même le pouvoir de certains.
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