Recours juridiques
PROMOUVOIR UNE EDUCATION COMPETITIVE POUR LA SOCIETE DE LA CONNAISSANCE : NORMES INTERNATIONALES ET NORMES NATIONALES. Communication du Recteur Pécheul, Professeur agrégé des Facultés de Droit Au Symposium sur Le rôle de la société civile dans la gouvernance de l'éducation,
La multiplicité des normes juridiques qui encadrent le droit à l’éducation donnerait à penser que les défenseurs de ce droit fondamental pour l’homme peuvent se reposer sur leurs lauriers. L’ONU, l’UNESCO, le Conseil de l’Europe, l’Union européenne, de nombreuses constitutions nationales… ont apporté leur pierre à l’édifice de l’Education pour tous. Au-delà de ces obligations juridiques internationales ou dans leur prolongement, les gouvernements nationaux ont aussi pris des engagements politiques et pour certains des mesures budgétaires conséquentes. Et, nombreux sont les Etats qui se sont engagés à garantir l’éducation pour tous et à œuvrer tout particulièrement en faveur d’une éducation de qualité, gratuite et obligatoire.
Pourtant la réalité est cruelle : il reste, de par le monde, entre 850 millions et 900 millions de personnes adultes analphabètes ! Et, plusieurs centaines de millions d’enfants qui devraient aller à l’école primaire sont privés de ce droit essentiel, de cette garantie première de la liberté.
C’est dire que l’objectif ambitieux de l’éducation pour tous, celui de la recherche généralisée de l’épanouissement de la personne humaine, complétés aujourd’hui par l’objectif de l’éducation toute la vie, sont bien loin d’être atteints. Notre réunion de Saint Jacques de Compostelle est loin d’être superfétatoire : la tâche à accomplir reste immense.
Et nous serions bien prétentieux de croire que cela ne concerne que les pays en voie de développement. Les pays occidentaux, même les plus riches, conservent un taux d’analphabètes et d’illettrés particulièrement important. En France, par exemple, le taux d’illettrisme (qui consiste dans l’incapacité de lire ou d’écrire en le comprenant un texte courant et de faire un rapport entre ce texte et la vie quotidienne) touche entre 15 et 20 % des nouvelles tranches d’âge de la population.
Mais évidemment la difficulté est grande car, si les instruments internationaux d’affirmation et de protection du droit à l’éducation sont nombreux (I), l’impact du droit international et des rapports internationaux sur le droit constitutionnel de chaque Etat reste encore bien mesuré (II).
I. Les instruments internationaux
Que le droit à l’éducation soit devenu une préoccupation majeure des institutions internationales et des normes juridiques internationales, cela est indéniable.
Au premier rang des systèmes juridiques organisés, on trouve naturellement l’ONU avec, d’une part, la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme adoptée par l'assemblée générale des Nations Unies le 10 décembre 1948, d’autre part, l’un des deux pactes de 1966.
Les normes juridiques et les obligations qui en découlent pour les Etats ont, bien sûr, une vocation universelle.
Rédigé après l’article 26 de la déclaration universelle de 1948 [1] , qui proclame que « toute personne a droit à l’éducation », l’article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels du 16 décembre 1966 est, à cet égard, la disposition du droit international général sur le droit à l’éducation la plus large par sa portée [2] .
Depuis l'adoption du Pacte par l'Assemblée générale en 1966, d'autres instruments internationaux ont développé les objectifs vers lesquels l'éducation doit tendre.
On y rappelle constamment que les Etats parties sont tenus de veiller à ce que l'enseignement, sous toutes ses formes et à tous les niveaux, réponde aux buts et aux objectifs énoncés au paragraphe 1 de l'article 13 du Pacte, interprété à la lumière de la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande, 1990) (art. 1), de la Convention relative aux droits de l'enfant (art. 29, par. 1), de la Déclaration et du Programme d'action de Vienne (première partie, par. 33, et deuxième partie, par. 80), ainsi que du Plan d'action en vue de la Décennie des Nations Unies pour l'éducation dans le domaine des droits de l'homme (par. 2).
Si tous ces textes vont dans le même sens que le paragraphe 1 de l'article 13 du Pacte, ils renferment également certains éléments qui n'y figurent pas expressément, par exemple la mention de l'égalité entre les sexes et celle du respect de l'environnement [3]
Mais, il faut bien constater que la force juridique de tous ces textes est assez aléatoire.
Par exemple, le juge constitutionnel français, ou bien encore le juge administratif leur dénient en grande partie l’effet direct et la primauté, c'est-à-dire la possibilité de s’imposer aux normes nationales contraires ou en tout cas aux mesures nationales insuffisantes.
Ils estiment, comme nombre de juges nationaux, que de nombreuses règles internationales, ou bien ne concernent que les Etats signataires des conventions internationales, ou bien sont insuffisamment précises pour être applicables par elles-mêmes.
En clair, cela signifie qu’un simple particulier, national ou non d’un Etat donné, ne peut pas exiger de cet Etat l’application effective des droits exprimés dans la Déclaration de 1966.
Plus concrètement encore, ce droit à l’éducation restera alors lettre morte puisque les victimes des carences d’un Etat n’ont aucun moyen juridique de faire valoir leur droit.
C’est dire qu’il reste encore beaucoup à faire pour que le droit à l’éducation (comme d’ailleurs la plupart des droits civils, culturels, économiques, politiques et sociaux) soient à la portée de tous.
Pourtant, le droit à l’éducation est sans doute l’un des premiers des droits universels de l’homme. Non pas en terme d’importance quantitative car les droits de l’homme n’ont pas à être mesurés les uns par rapport aux autres, ils forment un tout inséparable : ils sont indivisibles et interdépendants
Mais force est bien de reconnaître que le droit à l’éducation est souvent celui qui offre une clef d’accès à tous les autres. Il est ainsi indispensable pour permettre l’exercice de la plupart des autres droits. La connaissance, le savoir et l’information sont, en effet, les conditions principales de l’exercice de l’autonomie des individus et sans doute aussi de l’accès à la dignité de l’être humain.
Pour reprendre le fil de la présentation des normes internationales, et dans le prolongement de l’œuvre normatrice de l’ONU stricto sensu, on trouve naturellement celle de l’UNESCO [4]. Sa vocation est aussi universelle et le droit à l’éducation est au cœur même de sa mission. Il fait d’ailleurs partie de son mandat « constitutionnel » [5].
On retiendra, entre autres évènements importants, le forum mondial sur l’Education qui s’est tenu à DAKAR au mois d’avril 2000.
Chacun sait ici, que parmi les « objectifs de DAKAR », il y a ce droit à l’éducation de base pour tous en tant que droit fondamental de l’homme [6].
Puis, sur un plan plus « régional », on trouve le Conseil de l’Europe et la convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme .
La Convention européenne des droits de l’homme nous intéresse moins d’ailleurs en tant qu’elle proclamerait un droit à l’éducation qu’en tant qu’elle permet de garantir la liberté de l’Education.
En Europe, en tout cas, elle donne une assise juridique solide au partage de responsabilité en matière d’éducation puisque, en affirmant le pluralisme et la liberté, elle conduit nécessairement à éviter que la responsabilité de l’éducation soit exclusivement assurée par l’Etat et son service public.
Compte tenu de l’action de la Cour européenne des droits de l’homme de Strasbourg, cette liberté est effectivement protégée…. A condition de le lui demander.
Toujours sur un plan régional, on ne peut naturellement pas faire l’impasse de l’œuvre de l’Union Européenne et de la Charte des droits fondamentaux de l’Union Européenne.
Sur, le premier point, le nouvel objectif stratégique pour l'Union européenne est de « devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale ». Ce nouvel objectif stratégique pour l'Union européenne a été énoncé au Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 [7]. Puis, sur la base d'une proposition de la Commission et de contributions des États membres, le Conseil a adopté le 12 février 2001 le «Rapport sur les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation». Il s'agit du premier document qui esquisse une approche globale des politiques nationales dans le domaine de l'éducation, dans le contexte de l'Union Européenne, autour de trois objectifs:
· améliorer la qualité et l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation dans l'Union Européenne ;
· permettre l'accès de tous à l'éducation et à la formation 'tout au long de la vie';
· ouvrir les systèmes d'éducation et de formation sur le monde.
Ce Rapport a été approuvé en mars 2001 par le Conseil européen de Stockholm, qui a demandé la préparation d'un programme de travail détaillé. Celui-ci a été adopté le 14 février 2002 et a fait l'objet d'un autre rapport présenté au Conseil Européen de Barcelone des 15-16 mars 2002 [8].
Mais, pour le droit de l’Union Européenne, la difficulté réside ici dans le fait que la question de l’Education n’est pas un domaine qui a été communautarisé. En clair cette question ne relève pas la compétence des institutions de la Communauté européenne. De sorte que les Etats membres de l’Union Européenne (plus exactement de la Communauté Européenne car l’Union n’a pas, pour l’instant, de personnalité juridique) n’ont pas à s’incliner devant les textes d’origine communautaire.
Il n’y a, sur ce point, ni primauté ni effet direct du droit communautaire. On ne peut parler que d’harmonisation des politiques nationales.
Concrètement, cela signifie qu’il appartient à chaque pays de mettre en œuvre les changements nécessaires en fonction de son contexte et de ses traditions propres, en s’appuyant sur la coopération entre Etats membres au niveau européen. Au travers du partage d’expériences et de bonnes pratiques, d’actions visant la réalisation des objectifs communs, cette coopération a pour but de permettre à chacun de tirer bénéfice d’actions menées avec succès ailleurs. C’est que l’on appelle la méthode ouverte de coordination [9].
Quant à la Charte des droits fondamentaux de l’Union Européenne, elle est aussi (tant que le « traité constitution » ne sera pas adopté en tout cas) dépourvue de force juridique obligatoire. C’est sans doute une source d’inspiration pour les juges européens ou pour les juges nationaux. Mais, juridiquement, elle est en principe sans portée normative réelle. Cela dit, sur la question du droit à l’éducation ou bien encore sur celle de la liberté de l’éducation elle n’est guère révolutionnaire. Elle reprend en grande partie soit les droits prévus par l’article 13 du Pacte de 1966, soit les libertés protégées par la convention européenne des droits de l’homme [10].
***
II. L’impact du droit international
Reste alors à examiner le point de savoir comment la communauté internationale peut effectivement réagir ou intervenir lorsque les Etats ne se conforment pas, eux-mêmes, aux différentes obligations contenues dans les normes internationales de référence qui viennent d’être rappelées [11].
Car, si les instruments juridiques internationaux et régionaux sont nombreux, ils ne sont pas automatiquement intégrés dans les systèmes juridiques nationaux.
En effet, si les règles internationales concernant les droits de l’homme ont, d’une manière générale, contribué à façonner un statut juridique international de l’individu, leur mise en œuvre nationale se heurte à de nombreuses difficultés quand il s’agit d’en faire bénéficier des catégories particulières comme les femmes et les enfants ou quand il s’agit de l’étendre à des droits économiques et sociaux.
Les déclarations des droits sont le plus souvent des textes jugés « symboliques » qui ne lient pas les Etats à l'intérieur de leurs frontières et dans leurs rapports avec les citoyens.
Les Etats sont donc libres de mettre en place ou non les moyens pour en assurer le respect.
Sans doute la situation est-elle différente selon que l’on a affaire au droit international général (ONU, conventions de l’UNESCO) ou selon que l’on a affaire au droit international régional.
Dans le second cas, en effet, l’intégration des obligations juridiques découlant des conventions et des traités est beaucoup plus complète puisque les constitutions nationales des Etats concernés ont le plus souvent accepté, d’avance, la primauté et l’effet direct des obligations nées des conventions européennes et des traités communautaires.
L’œuvre unificatrice est d’ailleurs amplifiée par l’intervention de juges européens (CEDH et CJCE) dont la jurisprudence est prolongée par les juges nationaux, pratiquant ce qu’il est convenu d’appeler le « contrôle de conventionalité ».
Concrètement, il s’agit pour les juges nationaux, dont la jurisprudence est inspirée par les juges européens, de juger qu’un acte juridique national est contraire à une convention internationale et d’écarter alors l’application de la règle nationale au profit de la convention internationale.
C’est, au demeurant, le seul moyen d’assurer la primauté et l’effet direct des conventions internationales.
Dans un Etat de droit, en effet, les engagements internationaux ne peuvent être effectifs que si leur violation et les manquements sont sanctionnés par un juge.
Tel est le cas, en France pour le droit communautaire ou pour le droit de la convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme.
On ajoutera, sur ce point, que dans le cas de l’Union européenne ou dans celui du Conseil de l’Europe, l’œuvre de la jurisprudence et l’évolution progressive des choses ont conduit les Etats à rapprocher progressivement leurs législations et à disposer de traditions communes qui, à leur tour et en tant que telles, sont à l’origine de nouvelles unifications des systèmes et donc des obligations juridiques des Etats [12].
En revanche, ces règles (qui assurent donc l’effectivité des obligations internationales des Etats) ne sont, en principe, pas appliquées pour le droit international général.
A l’exception de la Cour Internationale de Justice, de la Cour Pénale internationale ou de quelques tribunaux ad hoc, juridictions qui interviennent d’ailleurs dans d’autres domaines que celui de l’Education, il n’existe pas d’organe juridique ayant la compétence, non seulement de sanctionner les manquements des Etats, mais surtout de traduire en obligation nationale, juridique, effective et concrète les engagements internationaux.
En l’état actuel des relations internationales, on imagine d’ailleurs mal qu’un système de coercition juridique organisé puisse être institué et surtout, s’il l’était, être institué avec l’efficacité et l’effectivité voulues.
Car, encore une fois, en l’état actuel des relations internationales, le principe moteur reste celui de la souveraineté des Etats : souveraineté pour respecter ou non leurs engagements ; souveraineté pour organiser le système juridique et constitutionnel qui les régit.
Sans doute, les relations internationales connaissent-elles depuis quelques années une revendication nouvelle pour les questions les plus cruciales : il s’agit du droit d’ingérence.
Il en est question, on le sait, pour l’écologie, pour les catastrophes humaines les plus insupportables (ou les plus médiatisées !), ou pour les violations les plus flagrantes des droits de l’homme.
Mais on sait aussi que les rapports de forces qui sous-tendent les relations internationales limitent nécessairement l’usage du droit d’ingérence, ou n’en réservent l’application qu’à quelques coups d’éclats.
Et, d’ailleurs, les Etats accepteraient-ils un droit d’ingérence pour l’Education. S’inclineraient-ils devant cette belle idée selon laquelle l’Education n’est plus une affaire seulement nationale mais qu’elle concerne l’humanité toute entière ?
Si nous ne pouvons le rêver, ou si la réalisation de ce rêve s’avère encore lointaine, il faut alors adopter une démarche pragmatique pour que chaque Etat respecte le droit à l’éducation, le protège et le mette en oeuvre.
Peut-être faut-il, comme l’UNESCO se plaît déjà à le pratiquer, concevoir des outils clé en mains pour aider ceux des Etats qui le souhaitent à disposer des techniques propres à réaliser les objectifs de l’Education. Il y a là une affaire de pédagogie.
Peut-être aussi faut-il multiplier les instruments d’analyse fiables et indiscutables et en assurer la plus grande diffusion.
Au fond, en matière de droits de l’homme, les Etats n’aiment guère figurer dans le bas des tableaux statistiques.
C’est alors aux organes d’application et de surveillance des traités que revient la tâche de placer les Etats devant leur responsabilité sur la grande scène médiatique internationale.
On rappellera, par exemple, qu’en vertu de l'article 22 du Pacte international relatif au droits économiques, sociaux et culturels, il est institué un mécanisme par lequel le Conseil économique et social peut porter à l'attention des autres organes de l'Organisation des Nations Unies compétents toute question que soulèvent les rapports soumis conformément au Pacte "qui peut aider ces organismes à se prononcer, chacun dans sa propre sphère de compétence, sur l'opportunité de mesures internationales propres à contribuer à la mise en oeuvre effective et progressive du [...] Pacte".
Sans doute, la responsabilité visée à l'article 22 incombe au premier chef au Conseil économique et social, mais il appartient aussi au Comité des droits économiques, sociaux et culturels de jouer un rôle actif dans ce domaine, en conseillant et en assistant le Conseil économique et social.
Plus généralement on doit certainement approfondir cette idée en considérant que cet article 22 fournit le support juridique permettant d’associer à la mise en œuvre effective du droit à l’éducation tous les organes et institutions de l'ONU qui, d'une manière ou d'une autre, participent aux activités de coopération internationale pour le développement. Sur cette base, il serait donc possible d'adresser les recommandations visées à l'article 22 au Secrétaire général, aux organes subsidiaires du Conseil économique et social comme la Commission des droits de l'homme, la Commission du développement social et la Commission de la condition de la femme, à d'autres organes comme le PNUD, l'UNICEF et le Comité de la planification du développement, à des institutions comme la Banque mondiale et le FMI, et à des institutions spécialisées comme l'OIT, la FAO, l'UNESCO et l'OMS.
Au-delà de cette technique juridique l’idée est bien d’associer toutes les institutions internationales autour du droit à l’éducation pour en faire une réelle priorité de la société internationale.
***
Mais, évidemment, il faut au préalable faire accepter l’idée que l’Education est plus qu’un droit social et culturel « ordinaire ».
S’il est bien celui qui commande l’effectivité de beaucoup d’autres, il faut certainement le mettre d’avantage en exergue.
Pour l’instant, force est bien de constater qu’il n’est jamais classé parmi les premiers au sein des longues énumérations qui caractérisent conventions et chartes des droits fondamentaux.
Ainsi, faute de pouvoir imposer à tous les Etats un modèle constitutionnel les contraignant à mettre en œuvre les obligations internationales qu’ils ont souscrites en matière d’éducation, faute de pouvoir aussi espérer raisonnablement utiliser un droit d’ingérence en ce domaine, seule une action concertée et particulièrement forte des institutions internationales permettra de placer le droit à l’éducation au cœur des priorités de l’humanité.
Il convient alors de l’affirmer clairement et durablement au travers de la rédaction de nouveaux pactes ou de nouvelles chartes ou au travers d’une nouvelle rédaction des pactes et des chartes en vigueur. A cette occasion, il conviendrait d’affirmer clairement que le droit à l’éducation n’est pas seulement un droit créance mais aussi un « droit liberté ». Cela aurait au moins pour effet de renforcer la protection et l’effet direct de ce droit dans les ordres juridiques nationaux, puisque les droits liberté sont souvent beaucoup mieux protégés que les droits économiques, sociaux et culturels.
En tout cas, érigé au rang de liberté, l’éducation ne serait plus la seule affaire de l’Etat : au sein de l’Etat et au dessus de l’Etat cette liberté devrait bien être partagée avec les partenaires de la société civile dans le premier cas, particulièrement protégée par la société internationale dans le second cas.
[1] Article 26 de la déclaration de 1948 :
1. Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.
2. L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.
3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants.
[2] Article 13 du Pacte de 1966 :
1. Les Etats parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l'éducation. Ils conviennent que l'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l'éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.
2. Les Etats parties au présent Pacte reconnaissent qu'en vue d'assurer le plein exercice de ce droit:
a) L'enseignement primaire doit être obligatoire et accessible gratuitement à tous;
b) L'enseignement secondaire, sous ses différentes formes, y compris l'enseignement secondaire technique et professionnel, doit être généralisé et rendu accessible à tous par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité;
c) L'enseignement supérieur doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité;
d) L'éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure possible, pour les personnes qui n'ont pas reçu d'instruction primaire ou qui ne l'ont pas reçue jusqu'à son terme;
e) Il faut poursuivre activement le développement d'un réseau scolaire à tous les échelons, établir un système adéquat de bourses et améliorer de façon continue les conditions matérielles du personnel enseignant.
3. Les Etats parties au présent Pacte s'engagent à respecter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux, de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics, mais conformes aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par l'Etat en matière d'éducation, et de faire assurer l'éducation religieuse et morale de leurs enfants, conformément à leurs propres convictions.
4. Aucune disposition du présent article ne doit être interprétée comme portant atteinte à la liberté des individus et des personnes morales de créer et de diriger des établissements d'enseignement, sous réserve que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent article soient observés et que l'éducation donnée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales qui peuvent être prescrites par l'Etat.
Pour un commentaire et une analyse de cet article, voir, par exemple : Droit à l’éducation, portée et mise en œuvre, UNESCO, Conseil économique et social de l’ONU
[3] La Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous a été adoptée par 155 délégations gouvernementales; la Déclaration et le Programme d'action de Vienne ont été adoptés par 171 délégations gouvernementales; 191 États ont ratifié la Convention relative aux droits de l'enfant ou y ont adhéré; le Plan d'action en vue de la Décennie des Nations Unies pour l'éducation dans le domaine des droits de l'homme a été adopté par consensus en tant que résolution de l'Assemblée générale (49/184).
[4] Voir, par exemple, sur ce point : Y. Daudet et K. Singh, Le droit à l’éducation : analyse des instruments normatifs de l’Unesco, Paris, Unesco 2001.
[5] L’acte constitutif de l’UNESCO énonce, en effet, la détermination : d’assurer à tous le plein et égal accès à l’éducation (…) de réaliser graduellement l’idéal d’une chance égale d’éducation pour tous.
[6] Article 9 - Liberté de pensée, de conscience et de religion
1. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l'enseignement, les pratiques et l'accomplissement des rites.
2. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut faire l'objet d'autres restrictions que celles qui, prévues par la loi, constituent des mesures nécessaires, dans une société démocratique, à la sécurité publique, à la protection de l'ordre, de la santé ou de la morale publiques, ou à la protection des droits et libertés d'autrui.
[7] Sur la base d'une proposition de la Commission et de contributions des États membres, le Conseil a adopté en le 12 février 2001 le «Rapport sur les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation». Il s'agit du premier document qui esquisse une approche globale et cohérente des politiques nationales dans le domaine de l'éducation dans le contexte de l'Union Européenne, autour de trois objectifs: améliorer la qualité et l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation dans l'Union Européenne ; permettre l'accès de tous à l'éducation et à la formation 'tout au long de la vie'; ouvrir les systèmes d'éducation et de formation sur le monde.
Ce Rapport a été approuvé en mars 2001 par le Conseil européen de Stockholm, qui a demandé la préparation d'un programme de travail détaillé. Celui-ci a été adopté le 14 février 2002 et a fait l'objet d'un rapport présenté au Conseil Européen de Barcelone des 15-16 mars 2002.
Si la Commission avait identifié cinq objectifs concrets à poursuivre (amélioration du niveau de l'éducation et de la formation en Europe, facilitation et généralisation de l'accès à l'éducation et à la formation à tous les stades de la vie, actualisation de la définition des compétences de base pour la société de la connaissance, ouverture de l'éducation et de la formation à l'environnement local, en Europe et au reste du monde et utilisation des ressources de façon optimale), le Conseil a focalisé son attention sur les trois objectifs suivants : Objectif 1 : Accroître la qualité des systèmes d'éducation et de formation ; Objectif 2 : Faciliter l'accès de tous à l'éducation et à la formation ; Objectif 3 : Ouvrir l'éducation et la formation sur le monde
[8] Sur l’évaluation à mi-parcours de la « stratégie de Lisbonne », voir les conclusions du Conseil de l’Union Européenne du 21 février 2005, Communiqué de presse 6079/05 (Presse 20), puis les conclusions du Conseil des 23-24 mai 2005, Communiqué de presse 9060/05 (presse 118).
[9] Le Conseil européen de Lisbonne a préconisé l'utilisation de la méthode ouverte de coordination pour atteindre le nouvel objectif stratégique, c'est-à-dire « devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». La méthode ouverte de coordination, dont le processus de Luxembourg constitue actuellement la forme la plus achevée, consiste en une stratégie coordonnée pour laquelle les États membres se fixent des objectifs communs et des instruments. Les objectifs communs ont été définis dans le rapport sur les objectifs futurs des systèmes d'éducation et de formation et les instruments seront la définition d'indicateurs et de cibles à atteindre (étalonnage) ainsi que l'échange d'expériences et la vision par les pairs
[10] Article 10 Liberté de pensée, de conscience et de religion
1.Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. Ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l'enseignement, les pratiques et l'accomplissement des rites.
2.Le droit à l'objection de conscience est reconnu selon les lois nationales qui en régissent l'exercice.
Article 13 Liberté des arts et des sciences
Article 14 Droit à l'éducation
[11] En France, il faut attendre le développement du contrôle de constitutionnalité par le Conseil constitutionnel (1971) pour que la Déclaration de 1789 et le Préambule de 1946 soient tenus comme des sources de droit supérieures aux lois. En Europe, les Etats ont accepté que la Cour européenne des droits de l'homme de Strasbourg puisse être saisie par tous les ressortissants d'Etats signataires de la convention de 1950.
[12] Voir, par exemple, sur ce point, les « traditions constitutionnelles communes » des Etats de l’Union européenne dans le domaine de la liberté de l’enseignement : Actes du Colloque du Sénat, Paris 2002. Travaux de recherche
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LETTRE de l'A.R.L.E. N°48
Association Rhodanienne pour la Liberté dans l'Enseignement
LETTRE de l'A.R.L.E.
N°48 octobre 2004
Lettre ouverte à l’occasion du débat national sur l’école Monsieur le Président de la République,
Vous nous trouverez peut-être prétentieux d’oser, Monsieur le Président, Messieurs les Ministres, de vous associer à nos lecteurs habituels (près de 10000) à l’occasion de cette lettre exceptionnelle de l’A.R.L.E., mais vous avez vous-mêmes présenté le DÉBAT POUR L’ÉCOLE comme une cause nationale et en y associant si possible, toutes les forces concernées de notre Pays. L’A.R.L.E. se trouve l’être à plus d’un titre.
Vous avez considéré, Monsieur le Président, comme la grande la majorité des Français, que l’École était malade puisqu’elle a perdu la confiance et le respect dus à cette Institution chargée de la plus noble des missions : celle d’instruire les enfants de France et de participer avec les parents et les familles, à l’éducation de la jeunesse.
L’École ne peut rester en l’état, la situation est grave, et le défi à relever est une œuvre de longue haleine ; vous l’avez manifesté en proposant l’objectif d’une nouvelle loi programme ; c’est sans doute une dernière chance à saisir.
L ‘A.R.L.E. se refuse à accabler l’institution éducative nationale, et seulement cette institution, car la Société française dans son ensemble est grandement responsable de la désagrégation d’un consensus fort autour de l’École, consensus indispensable pour que vive une Société capable d’éduquer. Les autorités civiles, politiques, syndicales et autres devraient se mobiliser à cette fin. Plus précisément, nous dénonçons le comportement irresponsable et destructeur de certains médias et certaines composantes politiques de même que la démagogie ambiante notamment l’absence du respect dû à la vérité «des dires et des faits», dont la jeunesse a une perception aiguë. Peut-elle encore avoir le sentiment d’appartenir à une Nation garante des valeurs morales et sociales qui fondent le «vivre ensemble» ?
Dans les établissements scolaires, cette situation externe, fortement marquée par les querelles médiatisées, rend la tâche de partage des responsabilités entre le chef d’établissement, les enseignants, et les parents beaucoup plus difficile.
L’idée fondatrice de l’A.R.L.E. est de croire, preuve à l’appui, à la nécessaire liberté dans l’enseignement pour les acteurs de la mission d’instruction et d’éducation. Monsieur Jacques Attali, à l’occasion de la présentation de son ouvrage sur «l’homme nomade», affirmait que la liberté est pour l’humanité une condition indispensable pour lui permettre d’assurer sa survie dans les conditions qui lui seront imposées par l’évolution planétaire… .
Nous croyons en la valeur intrinsèque de la personne humaine capable de générosité et de courage pour aller de l’avant. De tous nos vœux nous appelons la liberté dans l’enseignement pour les établissements de l’institution publique comme pour les établissements de statut privé. Bien évidemment la liberté reconnue à l’établissement sous l’autorité de son chef, lui-même placé sous l’autorité de la structure civilement responsable, suppose l’acceptation de l’autonomie et de la responsabilité de chacun et de tous au sein de l’équipe enseignante. Le projet d’établissement qui caractérise cette liberté est mis en valeur par l’équipe enseignante elle-même ; son acceptation par les parents les associe à la responsabilité éducative et conditionne l’admission de l’élève. La mise en place de ces principes élimine de fait la «carte scolaire» pour que le choix des parents puisse s’exercer. L’autonomie de l’établissement de taille moyenne est éminemment favorable au dynamisme de l’équipe enseignante et aux coopérations concrètes. Des tentatives originales réussies dans le cadre de l’action des Conseils Régionaux ou autres initiatives hors des directives officielles, ont prouvé le «bon sens» de ceux qui, sur le terrain, sont conscients des besoins et osent innover et entreprendre. Il doit-être possible aussi d’adapter le rythme de l’enseignement et les modalités pédagogiques aux difficultés des populations d’enfants et de jeunes concernés (populations récemment immigrés par exemple). Dans notre réflexion, le rôle de l’État, à travers le Ministère de l’Éducation, doit rester bien entendu important, il définit le contour des savoirs et des savoirs-faire exigibles ; il contrôle par des épreuves régionales ou nationales queles niveaux de connaissances exigés sont respectés et les couronne par des certificats, des diplômes ou des grades. L’État devrait par ailleurs encourager, dans l’enseignement technologique et professionnel, le développement de diplômes d’établissement à divers niveaux (2). Nous souhaitons ardemment que le projet de loi programme, que vous avez appelé de vos vœux, ouvre l’évolution du rôle de l’Etat et donne à la société civile la possibilité de s’impliquer dans la mission essentielle d’éducation et de formation professionnelle pour relever les défis auxquels est soumise la Nation.
Jean GUY Président de l’A.R.L.E. (1)On peut imaginer le parrainage des petits établissements par de plus grands afin de réduire les coûts administratifs (2) Le diplôme d’établissement existe déjà dans l’enseignement supérieur public et privé à la satisfaction de toutes les composantes de la nation (cf. écoles d’ingénieurs – voir Commission des titres d’ingénieur, loi de 1934 – et les écoles de commerce, de management … etc.). Les Français et leur école - Autour d’un débat national Printemps 2003
… le monde de l’école est ébranlé, la réforme des retraites, l’augmentation du nombre d’années de travail, la décentralisation… . Il y a du mécontentement dans l’air. Finalement examens et concours se déroulent sans trop de dommages. L’une des réponses du gouvernement est de lancer en septembre un grand débat national sur l’avenir de l’École avec mise en place d’une commission de plus de 40 membres, dont trois pour l’enseignement privé sous contrat ; commission présidée par M. Claude Thélot, Il est demandé aux français, à partir de 22 questions élaborées par cette commission, « d’effectuer un diagnostic sur l’état actuel de l’École, de cerner les grands thèmes qui structurent le débat, et d’éclairer les lignes d’évolution souhaitables de notre système éducatif pour les 10 ou 15 prochaines années ». Lancé dans tous les établissements scolaires, publics et privés, dans les I.U.F.M., vers des centaines d’associations ou de syndicats proche du domaine de la formation, vers les Conseils Départementaux et Régionaux, cet appel à débat national a eu un retour massif : plus de 1.000.000 de personnes ont participé à 26.000 réunions, 300 associations ou groupements ont envoyé une contribution, des milliers de lettres, de messages sur le site Internet ont tenu à donner leur avis. La France profonde voulait parler de son École ! Le questionnaire… La commission de travail, et le ministère de l’Éducation Nationale avaient préparé deux documents, très luxueux, afin d’informer les participants de cette consultation nationale et surtout les organisateurs des réunions et des débats. Le premier présentait les grandes données chiffrées de l’Éducation Nationale, les évolutions de ces chiffres sur 10 à 20 ans, et des statistiques montrant l’excellente place de la France dans le monde en matière d’Éducation, comme la très visible décroissance du nombre d’illettrés, comme la baisse régulière du nombre d’élèves par enseignant… en général tout à fait à l’honneur de notre système d’éducation… ! Puis venait un questionnaire sous le titre «Quelle école pour demain ?» : avec 22 sujets de réflexions proposés à l’analyse, répartis en trois grands chapitres et chacun d’eux comportant de 5 à 10 questions, souvent introduites par le mot « comment » : Pour le 1er Chapitre : Définir les missions de l’école et par exemple : w comment l’École doit-elle s’adapter à la diversité des élèves ? Pour le 2ème Chapitre : En vue de faire réussir les élèves : w comment organiser et améliorer l’orientation des élèves ? Pour le 3ème Chapitre : Améliorer le fonctionnement de l’École :
w comment répartir les responsabilités de l’État et des Collectivités territoriales ? Pour encore mieux cibler les réponses, chaque question était accompagnée d’un développement permettant une approche encore plus pertinente . La réponse…
Comme noté plus haut, le retour de cette consultation nationale a été très important. Une équipe d’analyseurs, pilotée par la commission, en a fait une étude extrêmement fouillée, publiée fin mai chez DUNOD, sous le titre «le miroir du débat », un lourd volume de près de 600 pages. La commission doit poursuivre son travail et présenter ses propres analyses et propositions dans un second rapport, en principe au cours des derniers mois de cette année 2004. w Comment faire pour motiver et faire travailler efficacement les élèves ?
Puis 5 thèmes sont traités , presque à égalité de choix (sensiblement 20 % pour chacun) : w La lutte contre la violence et les incivilités ? Étant donnée la très forte présence des parents dans les réunions organisées dans les établissements scolaires, même si les enseignants y étaient très nombreux, on comprend bien le ciblage des réponses : « Nos enfants d’abord ! » Une analyse plus détaillée. Après ce survol très global des réponses, il paraît intéressant de détailler les opinions ou avis exprimés, qui sont extrêmement différenciés selon qu’on se trouve en primaire, en collège, en lycée. Ainsi : Sur le 1erthème : « Définir les missions de l’Ecole» w une exigence très forte sur les 3 fondamentaux : lire, écrire, compter w une demande de redéfinitions des valeurs de l’école (surtout les parents) w un souci de voir revaloriser la voie professionnelle w un avis très différent entre parents et enseignants sur la composition des classes : classes de niveau ou classes hétérogènes w une opinion diversifiée sur le collège unique, avec demande de fortes modifications. Sur le 2° thème :« Faire réussir les élèves», il est demandé : w l’allégement des programmes, la réduction du travail à la maison, le maintien des examens w par les enseignants un appel à la motivation des parents. w la transformation du système d’orientation, jugé très insuffisant w une action forte contre la violence, avec plus de personnel et plus de sanctions. Sur le 3eme thème : « Améliorer le fonctionnement de l’École » on trouve : w une certaine crainte des projets de décentralisation et un certain refus de l’autonomie et de l’évaluation (surtout chez les enseignants).w une certaine méfiance devant le développement d’un raisonnement économique . Une proposition de conclusion ! (selon les rédacteurs du livre !)Il paraît difficile d’apporter, à cette masse de réponses au débat proposé, des conclusions claires. Néanmoins, quelques tendances fortes : w Les français demandent à leur école de se préoccuper beaucoup plus de la maîtrise par les élèves de ce qu’ils devraient savoir. w Les français demandent aux enseignants d’instruire mieux, mais aussi d’éduquer, en assistance aux parents qui doivent rester les premiers éducateurs. w La réussite scolaire et éducative ne peut résulter de l’action de l’Ecole seule : les partenaires et notamment les parents doivent y contribuer davantage
Et nous,i’A.R.L.E., QUELLES AURAIENT ÉTÉ NOS RÉPONSES ? ( à ces questions assez orientées !) w Oui, pour un socle de compétences fort : lire, écrire, compter… mais en plus, obtenir une expression claire, dans un français correct . En résumé et pour l’ARLE : Non pas une École de la Nation, …mais une École pour la Nation. La grande misère de l'enseignement des Lettres en France
L'École vit en ce moment ce que F. Capel n'hésite pas à appeler "une véritable catastrophe naturelle". A tous les niveaux : le nombre d'enfants mauvais lecteurs ne cesse d'augmenter, dans le primaire comme dans le secondaire, et 40% des étudiants échouent à obtenir le DEUG, malgré une sensible baisse de niveau dans l'Université. Les raisons en sont : un mauvais apprentissage de la lecture qui suit l'élève jusqu'au bac et au-delà, et son corollaire un emploi mal maîtrisé de la langue française, d'où une incapacité à s'exprimer correctement et à comprendre un texte littéraire. Comment en est-on arrivé là ? Tout commence par la destruction de l'enseignement primaire et la disparition des écoles normales d'instituteurs, remplacées par les dangereux IUFM. L'interdiction de l'emploi de la méthode syllabique (pour la seule raison qu'elle était ancienne!) au profit des méthodes soi-disant plus ludiques et plus efficaces (méthode globale, semi-globale, naturelle) a préparé depuis plus de vingt ans la montée de l'illettrisme, notamment dans les classes les plus défavorisées. Et l'on s'étonne- avec quelle hypocrisie! - que les écoliers n'aiment pas lire. Dans les années 1950/60 un écolier qui arrivait au collège maîtrisait l'analyse grammaticale et logique, la conjugaison, et peu ou prou l'orthographe. Il est vrai qu"il n'avait pas eu sa scolarité brouillée par les matières d'éveil. Au collège, le professeur de Lettres est submergé par la tâche. Il doit combler les lacunes du primaire et préparer les élèves au lycée. Il accueille des enfants qui n'ont jamais fait d'analyse logique, peu d'analyse grammaticale, qui ignorent la différence entre nature et fonction d'un mot, qui n'ont vu du passé simple que la troisième personne du singulier (la plus employée, paraît-il, dans les récits) et qui n'ont aucune idée de la façon dont fonctionne leur propre langue. La plupart lit mal, certains ne comprennent pas une lecture faite par le professeur à haute voix. Leur vocabulaire est restreint, certains n'ont jamais fait une rédaction. La maîtrise de l'écrit est souvent catastrophique, car ils n'ont pas appris à soigner la forme (on retrouve cela dans un bon nombre de copies de bac). Il est vrai que selon la direction des programmes : L'étude de la langue n'est pas une fin en soi. (programme de Français au collège, 1996). En outre l'obligation de recourir à l'apprentissage du Français par séquence est une autre aberration pédagogique. Il s'agit de tout étudier (grammaire, orthographe, expression écrite, explication de texte) à partir du même texte ou de quelques textes portant sur le même thème. Cela ne peut qu'engendrer l'ennui et le dégoût chez l'élève. Pourquoi cette méthode ? Écoutons Ph. Delerm, écrivain et professeur de Lettres dans un collège:"Quand j'ai commencé à enseigner, j'étais chargé de deux classes de Français. L'Éducation nationale m'en donne à présent quatre, j'en aurai cinq l'année prochaine avec la réduction des horaires proposée." Impossible dans ces conditions d 'accumuler les rédactions, dictées, explication de textes et autres dans les classes. L'enseignement par séquence ne demande qu'une note globale toutes les six semaines à peu près. La réduction horaire, à l'origine de l'enseignement par séquence, est une bêtise, surtout lorsque l'on songe au niveau de l'élève moyen en Français. "Et puis, il n'y a rien de plus ennuyeux, pour un élève que de rester englué plusieurs semaines sur le même thème et d'y mélanger artificiellement l'écriture, la grammaire, la lecture et l'orthographe." Malheureusement les jeunes professeurs, formés dans les IUFM, ne savent travailler autrement comme me l'a confié récemment l'une de mes jeunes collègues. En outre, on leur demande d'employer un langage abscons et prétentieux. Une intrigue devient un schéma «actanciel», le déroulement d'un récit un schéma «narratif» etc. Il reste peu de latitude au professeur de Lettres pour enseigner la beauté de la littérature et de la langue française. Or la réussite de l'enseignement passe par la liberté accordée à l'enseignant pour faire le programme et non par la tyrannie d'une méthode au résultat plus qu'aléatoire. Au lycée, on a supprimé la dissertation qui permettait de réfléchir sur la pertinence des arguments et d'ordonner sa pensée. On l'a remplacée par l'argumentation qui souvent ne dépasse pas le cadre de l'opinion et le récit d'invention qui n'est autre que la bonne vieille rédaction remise au goût du jour. Quand j'ai passé mon bac la rédaction était un exercice d'école primaire et de collège. On l'abandonnait en seconde. Quant à l'Université, selon l'académie, la faculté de Lettres est plus ou moins exigeante. Je suis surprise des lacunes littéraires de mes jeunes collègues qui, en retour , trouvent leurs anciens vraiment cultivés. Comment apprendre ce que l'on ne sait pas ? Comment corriger l'orthographe quand on fait soi-même d'énormes fautes ? M. Fillon, Ministre de l’Éducation Nationale, vient de rappeler fort à propos qu'il fallait retrouver l'emploi de la dictée et de la rédaction. C'est tout à fait bien, mais sera-t-il entendu ? Comment changer le cours des choses si l'on reste prisonnier des mêmes syndicats et des mêmes pédagogues ? Les ministres passent, l'administration reste et continue imperturbable son oeuvre de destruction. Qui aura le courage de l'arrêter ? De nombreuses voix s'élèvent , comme celles des auteurs cités ci - après. Qui les entend ? Par un professeur de français ▪ Philippe DELERM : Le portique éd. du Rocher Plus d'articles...Sous-catégories
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