Pratiques scolaires néfastes à proscrire
Pour la lecture, l’écriture, la grammaire et le calcul, les conseils, en 2008, d’Elisabeth Nuyts, lauréate des Prix d’Enseignement et Liberté avec L’école des illusionnistes. Parfois les élèves butent sur des obstacles que nous n’arrivons pas à leur faire franchir. Alors qu’ils prouvent leur intelligence dans certains domaines, ils se trouvent totalement incapables de réfléchir dans d’autres, notamment dans la lecture, l’écriture, et/ou les mathématiques. Il faut alors vérifier s’ils ne sont pas entravés dans leur pensée par certaines pratiques imposées dans leur enfance, qui auraient monté chez eux des circuits neurologiques inadéquats. Nous avons listé celles que nous avons fréquemment constatées et contre les méfaits desquelles nous avons dû lutter. Elles ne permettent pas aux enfants de s’épanouir intellectuellement, et les empêchent de devenir des personnes responsables et autonomes. Elles les privent de plus de la joie de vivre. 1 – En écoute - L’écoute d’histoires lues de façon monocorde et non participative. Si le tout jeune enfant en maternelle ou cours préparatoire n’est pas intéressé par ce qu’on lui raconte et qu’en plus on lui impose silence et immobilité, il détestera les histoires. Le soir, à la maison, il rejettera cet exercice pourtant indispensable : apprentissage de l’évocation mentale, questionnement, recherche du sens, communication, temps d’échange et de connivence. - Les comptines qui entravent la parole. Exemple : Le Roi du Silence.
Voici comment nous l’avons transformée pour en neutraliser les effets :
J’ouvre mes fenêtres
L’effet a été immédiat. Les enfants ont pu enfin accepter de parler en écrivant. - Comptines qui entravent la parole et l’écoute. Il existe une variante au Roi du Silence qui empêche l’écoute en même temps que la parole. L’enfant va chercher une clé imaginaire derrière son oreille, et vient fermer sa porte d’entrée qui est sa bouche. Ensuite il raccroche sa clé derrière l’oreille en donnant un petit tour de clé. Ainsi l’oreille et la bouche sont cadenassées. Chez l’auditif, dont ce sont les entrées, nous constatons immédiatement l’effet recherché qui est le silence. Vous découvrirez toutes sortes d’autres comptines, aussi dangereuses les unes que les autres. Ceux qui les utilisent en constatent l’effet immédiat qui est le silence, mais ils sont malheureusement à 1 000 lieues d’imaginer les blocages ainsi induits, l’incapacité à construire sa pensée langagière dans les domaines scolaires. 2 - En lecture. - L’apprentissage de mots entiers (prénoms, jours de la semaine etc), voire de phrases, avant celui du code de notre écriture. Cela fait partie de la lecture globale avec sa cohorte d’inconvénients (voir ci-après). Travail de conscience phonologique, c'est-à-dire attention centrée sur les sons et non sur le sens du langage. Ex : Faire lever le doigt de l’enfant chaque fois qu’il entend le son étudié dans des mots ou des phrases lues à haute voix par l’enseignant. La répétition de ce type d’exercice focalise l’attention de l’enfant sur les sons du discours, sa musique, et non plus sur son sens. Cela peut générer des troubles de la parole qui pourra s’apparenter alors à une musique, ou de l’écoute et l’enfant ne comprendra pas ce qu’on lui dit. Faire répéter le son étudié en début de mot (ex : a de avion) n’a pas du tout le même impact négatif. - Apprentissage des mots par leur forme, par leur silhouette, appelée encore maison des mots ( Gafi le fantôme) L’enfant qui apprend des mots par cœur sans qu’on lui ait donné méthodiquement l’accès au code, apprend en quelque sorte le nom d’un mot, comme on apprend le nom d’un objet dont on nous montre le dessin. Ex : Si l’enfant a appris par sa forme le mot soulier, en l’associant à sa représentation, et que dans la vie, il ait pris l’habitude d’appeler cela une chaussure, chaque fois qu’il verra le mot soulier il dira chaussure. Certains, ne tenant pas compte de la pédagogie en place, y verront un symptôme de dyslexie profonde. Ce travail sur la reconnaissance d’un mot appris globalement présente de nombreux désavantages : 1 – Il sollicite le cerveau global qui travaille par reconnaissance, sur le mode binaire (je connais/je ne connais pas), et qui n’est pas outillé pour l’interprétation d’informations complexes, car il est littéral. 2 - De plus, un mot appris ainsi n’a qu’un sens et un seul, le sens appris. Dans un contexte différent l’enfant ne saura pas interpréter autrement le mot. Or un port de tête n’est pas un port d’attache, ni un port de pêche. D’où de multiples incompréhensions. 3 - Les mots appris par la vue seront pour la plupart des enfants en nombre très limité. 4 - Cette façon de faire rejaillira sur la compréhension des textes eux-mêmes : c’est la reconnaissance du déjà connu qui primera sur la découverte de la nouveauté. Une fois le thème reconnu, l’élève s’arrête là : ça je connais, ça j’ai déjà vu. Il ‘zappe’ la suite qui pourtant, elle, lui aurait apporté des nuances utiles. Toute reprise enrichissante sera alors qualifiée de paraphrase. Cela ferme la porte à tout approfondissement. 5 – Le travail de reconnaissance visuelle ne permet pas d’évoquer, d’imaginer dans sa tête le film de la scène lue. La lecture restera littérale, sans compréhension fine, ni mémoire à long terme. - Apprentissage de l’alphabet par cœur, en lettres bâton, lettres d’imprimerie, en cursive, ou les trois à la fois . Quand on n’y rajoute pas l’alphabet phonétique. L’enfant doit donc apprendre le rapport signe/son d’au moins 26, 52 ou 78 signes. - Lecture de ‘non-mots’, de mots tordus, de mots attachés, de phrases dont les mots ont été intervertis, ou de phrases qui n’ont pas de sens (Gafi le fantôme). Cela sort l’enfant du sens, de la logique, du questionnement. Cela gêne la mise en place de son orthographe, et dévalorise pour lui la valeur des mots, et donc de l’écrit en général. - Lecture de mots réels ou inventés que l’on va raccourcir ou rallonger à volonté sans souci du sens ni du contexte. Invention de mots à consonance naturelle. Ces ‘jeux de mots’ auxquels se sont livrés les surréalistes, sont déstructurants pour des enfants en cours de construction. - La lecture de phrases quasiment semblables dont seuls quelques éléments varient. (Ex Ribambelle) Cela monte une simple lecture de reconnaissance, donc intuitive. - Lecture silencieuse au primaire. En période d’apprentissage, seule la lecture à voix haute et articulée permet d’activer les aires auditives du cerveau verbal, siège de la lecture consciente. La visualisation d’un texte déconnecté de la parole n’est pas traitée par ces aires, elle mécanise donc l’enfant. Les circuits mis en place s’automatisant peu à peu, la compréhension du texte lu sera déficiente et sa mémoire aussi. Il faut que l’enfant parle en lisant, réfléchisse à voix haute sur ce qu’il lit, alors peu à peu sa voix s’intériorisera à son propre rythme, sans qu’on le lui impose. Dans la pratique il convient notamment de proscrire :
. Les enseignants qui imposent de telles méthodes ignorent que l’enfant n’a pas encore construit sa pensée langagière. Lui intimer l’ordre de parler dans sa tête revient à lui demander de lire sans penser. Quand les élèves chuchotent en travaillant, à part ce murmure, on entend rien d’autre dans la classe. Maintenant que c’est interdit, les classes sont devenues des zoos, quand ce ne sont pas des rings de boxe. - Lecture rapide, de survol … toute lecture qui ne prend pas en compte la totalité de l’écrit. Les techniques suivantes montant des circuits inadéquats, empêcheront le futur lecteur de découvrir le sens véritable du texte lu. Ils ne pourront que l’écrémer. Dans la pratique il convient de proscrire :
Ces exercices désarçonnent en priorité ceux qui sont les plus friands de sens, les littéraires. Et qu’apportent-ils aux autres, sinon une immense frustration. - La découverte du sens par hypothèse et non par analyse. L’incertitude qui en résulte fragilise la confiance en soi du lecteur, et l’invite à penser qu’il a le droit de transformer la pensée de l’auteur. Une véritable analyse porte sur 15 à 20 lignes que l’on étudie linéairement pour en dégager toutes les idées. Elle est suivie d’un certain nombre de questions fines, souvent psychologiques, puis de la recherche du plan. La nouvelle analyse, elle, n’a d’analyse que le nom. C’est le survol rapide d’un texte de 2 à 3 pages dans lequel on doit retrouver le nom des personnages, le lieu de la scène, le thème central. Elle est émaillée de quelques questions pointues portant sur des détails visuels : Quel est le n° de l’astéroïde du Petit Prince ? La couleur de la robe de l’héroïne ? … Cela ne construit absolument pas l’esprit d’analyse et donne à l’enfant l’habitude de survoler son texte et le dégoût de la lecture. Avec la recherche du schéma narratif (situation initiale, événements modificateurs, situation finale …), la lecture se transformera ensuite en une énumération de faits aussi insipides que le résumé d’un film présenté dans les programmes de télévision. Alors, tout finit par se ressembler et prive l’enfant du plaisir de lire. Le travail fait au collège sur le schéma actanciel, où l’acteur disparaît au profit de l’actant, où l’action est réduite à la quête d’un objet, où la notion d’être n’est plus exprimée, viendra asséner le coup final au lecteur en herbe, sans que les parents puissent intervenir puisque les termes utilisés sont connus des seuls linguistes. 3 – Pour l’écriture. - L’écriture silencieuse. L’écriture, comme la lecture, doit être traitée dans les aires auditives du cerveau verbal pour être consciente. L’apprentissage silencieux de l’écriture mécanise tout le monde et rend certains violents. Il convient, au moment de l’apprentissage, de faire dire dans le détail la phrase ou la portion de phrase que l’on va écrire. Ensuite de coordonner exactement parole et écriture en épelant les mots nouveaux et en syllabant les autres. L’écriture est alors traitée par les aires cérébrales responsables à la fois de l’articulation de la bouche qui parle, et des mouvements fins de la main qui écrit. Elle gagne en fluidité, en facilité, et permet l’intégration des règles apprises. - L’écriture de choses incompréhensibles. Dans la pratique :
- L’écriture rapide. L’écriture rapide mécanise parce qu’elle ne permet pas la coordination avec la parole. D’où le manque de compréhension et de mémoire, sans parler des tensions parfois violentes que cette écriture totalement silencieuse, même intérieurement, génère. Si l’enfant écrit lentement, laissons-le faire à son rythme. Quelque chose peut le gêner, mais il sera incapable de le dire tant qu’il ne pourra pas analyser ce qui se passe à son niveau. S’il pose des questions, il faut lui répondre. Il faut surtout ne jamais juguler son questionnement, c’est un des éléments essentiels de la compréhension, de la réflexion, et de la mémoire à long terme. Le questionnement conditionne donc l’accès à la pensée autonome. 4 – Pour la grammaire. Eviter : - Des définitions qui répondent à une logique spatiale. Ex 1 : « Le verbe est le mot qui se conjugue, qui change le plus de forme … » La grammaire doit avant tout permettre à l’être de rendre conscient son propre langage, demeuré jusque là intuitif. Si elle n’est qu’une série de règles mnémotechniques, on la vide de sa raison d’être. Elle ne pourra pas nous aider à penser avec précision et clairement. En fait, le verbe exprime soit une action, soit un état, soit une relation. Il porte la marque de l’acteur de l’action, du temps de cette action, et de l’attitude du sujet par rapport à ce qu’il dit (mode indicatif pour une action réelle, mode conditionnel pour l’hypothétique, mode impératif pour un ordre etc.). Ex 2 : « Le sujet est le mot qui commande le verbe », ou, « le mot qui est entouré par c’est … qui », ou encore, « le mot qui donne du sens à la phrase ». Non, il donne un sens à la phrase. Le sujet est celui qui fait l’action. Dans une phrase active, il est l’acteur responsable de ses propres actes. C’est la raison de l’accord du verbe avec son sujet. Ex 3 : « Je est le petit mot qui conjugue le verbe à la 1e personne du singulier ». Pire : « Je et Tu sont des embrayeurs de conjugaison » (E. Charmeux) Avec de telles définitions, l’enfant est dépersonnalisé. En fait : Je me représente moi quand c’est moi qui parle de ce que je fais, ai fait, ou ferai. JE me sens alors exister. Empêcher d’employer JE à bon escient déshumanise. Sans JE conscient, tu et nous sont mal perçus, l’autonomie et la relation à l’autre sont perturbées. L’emploi inadéquat du on dépersonnalise et conduit à la dépendance, celle du mouton noyé dans le troupeau. - La réduction des phrases à la forme minimale : sujet, verbe, et complément essentiel. Cette réduction à la phrase minimale prive l’enfant de l’accès à une pensée nuancée et circonstancielle, la seule qui permette de coller à la réalité. Ne transformons pas nos enfants en robots doués de paroles, alors que dans le même temps nous dotons nos machines de capacités langagières. Quand ils auront appris à reformuler toutes les idées d’un texte, ils pourront ensuite les résumer correctement, au lieu de les contracter mécaniquement. - Il faut bannir les moyens mnémotechniques du genre : J’écris ai avec je, es avec tu, et est avec il. Ou : j’emploie est quand je peux le remplacer par était. Non, il faut partir du sens. Ces règles basées sur la forme, ou l’analogie, induisent des confusions entre être et avoir qui sont lourdes de conséquences psychologiques : cela entrave l’émergence de l’identité des personnes et de leur relation à autrui. - Présenter être et avoir uniquement comme des auxiliaires, ou les faire découvrir le même jour. Les élèves risqueront de les confondre. Or être et avoir sont les verbes les plus importants de notre langue. Être a essentiellement un sens identitaire et existentiel. Avoir n’exprime pas seulement une possession ; il s’emploie également dans la relation : J’ai des parents, des enfants, des amis … - Il faut bannir l’accent mis sur les « connecteurs de temps ». L’emploi de mots appelés connecteurs de temps prive l’être de ses repères temporels. Coupler mécaniquement l’emploi du futur avec des mots comme demain, dans un mois etc. ne permet pas à l’enfant de comprendre que le futur exprime des actions qui restent à faire. Cela empêche donc l’enfant d’établir des projets. Tout travail de conjugaison qui porte uniquement sur les terminaisons et l’emploi des connecteurs de temps déresponsabilise l’être . Quand l’homme n’est pas conscient de ses propres actions, il se déconnecte du temps. Il ne peut alors percevoir le rapport entre cause et conséquence. Ses choix de vie ne l’engagent pas pour longtemps. Il devient vite une girouette irresponsable. Le temps est le repère essentiel de l’être responsable et respectueux des autres. 5 – Pour le calcul. - Proscrire le démarrage du calcul sans définir ce qu’est une unité, un chiffre, un nombre : . une unité est un élément d’un ensemble rigoureusement homogène . un nombre représente une quantité d’unités . un chiffre est le signe qui traduit la quantité d’unités regroupées par dizaines, par centaines, par milliers etc. Ces définitions prennent sens dès que l’on manipule des bûchettes que l’on assemble en dizaines, centaines, milliers etc. Manipuler peu à peu jusqu’à 1 200 allumettes permet de comprendre notre système décimal, bien mieux que l’apprentissage mécanique d’une comptine ou d’une frise numérique. Quant aux tableaux, ils ne devraient intervenir qu’après manipulation. - Proscrire le vocabulaire inadapté à l’enfant. Ne pas commencer l’apprentissage du calcul sans que les notions de quantité et de position soient bien intégrées, sinon l’élève ne comprendra pas ce que vous lui direz. Pour les acquérir, le mieux est de passer d’abord par des manipulations d’objets, et de procéder par comparaison (plus lourd, moins lourd, aussi lourd …). Le choix des mots est important. Pour trouver l’expression qui va faire sens, il faut varier la présentation. Ex : 1 plus 1 égale 2, 1 et 1 ça fait 2, si à 1 j’ajoute 1 j’obtiens 2. Veiller à sortir l’enfant du flou ou de l’incompréhension en lui demandant ce qu’il a compris. Ex : Employer le mot verser pour évoquer un apport et donc une addition, risque d’être interprété dans le sens opposé. Pour l’enfant verser, d’une façon très concrète c’est éliminer en versant soit dans un évier, soit dans un lavabo, soit encore dans un WC (cf Marc Lebris Et vos enfants ne sauront ni lire ni compter). - La numération dégressive, sous forme de comptine ou non. En phase d’apprentissage il convient de compter d’une façon progressive, comme se déploie le temps, et comme montres et horloges en mesurent l’écoulement. Pour les enfants auditifs, très sensibles au temps, le comptage à rebours peut les sortir du temps et induire des blocages importants. - La numération non décimale. En phase d’apprentissage il convient de rester sur le système décimal, ou de base 10. Compter sur ses propres doigts aussi longtemps qu’on le voudra, est une nécessité qui permet de s’approprier les notions étudiées. Utiliser un boulier est déconseillé. C’est déjà un passage à l’abstraction. Manipuler des allumettes que l’on regroupera avec des élastiques par paquets de 10, puis par 10 paquets de 10, paquets que l’on fera et défera au fil des opérations, permet d’intégrer le système des retenues beaucoup plus facilement que le boulier. - L’addition d’éléments dissemblables. On ne peut additionner que des éléments constituant un ensemble d’objets identiques. Demander à un enfant d’additionner des vestes et des pantalons est aberrant (pourtant cette pratique a été constatée dans des tests de compétence chronométrés). Présenter la soustraction comme une addition par le biais d’une opération à trous, et la division comme une soustraction multiple. Une soustraction est le calcul d’une différence, d’une perte, d’un écart. Une division est un partage en parties rigoureusement égales. C’est à partir de la manipulation de la division qu’on comprend les décimales. - L’apprentissage des tables du calcul à partir des tables de Pythagore. Leur présentation visuelle est inaccessible aux auditifs. Il faut apprendre les tables en manipulant : 2 x 3 = 2 paquets de 3 (allumettes). - L’apprentissage des tables de multiplication à l’envers. Apprendre la table de 2 avec 2 x 1 ; 2 x 2 ; 2 x 3 etc, au lieu de 1 x 2 ; 2 x 2 ; 3 x 2 qui permet d’en comprendre la logique (additions à répétition) et donc de la mémoriser facilement. - Les apprentissages systématiquement déconnectés de la réalité. Partir de la réalité constitue une base de référence stable qui se révèle indispensable pour certains. Pour tous, l’ancrage dans la réalité facilite les applications concrètes ultérieures et l’accès à l’abstraction. Sauter l’étape de l’observation de la réalité, et passer directement à l’abstraction, mécanise l’enfant. Il faut donc compléter chaque leçon par une batterie de problèmes qui permettent à l’enfant d’en saisir l’application dans sa vie quotidienne. Certains d’ailleurs, ne comprendront la leçon présentée qu’à partir de la résolution de problèmes d’application. - L’apprentissage des règles de géométrie sans démonstration. Les démonstrations évitent les blocages. L’apprentissage des règles non expliquées empêche de construire le sens de l’analyse, de plus il est contraire à la démarche scientifique qui va de l’observation d’une répétition à l’établissement d’une règle. Au-delà d’un certain pourcentage de choses incomprises, c’est toute la discipline qui est frappée de discrédit (Watzlawick). En bref. L’enfant est tout en devenir. Pour assurer sa construction il faut lui donner des bases solides. Il est de notre devoir de lui épargner celles qui vont entraver son développement.
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