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Lettre N° 60 - 2ème trimestre 1998
L’EXEMPLE DE LA SEINE SAINT-DENIS L’EXEMPLE DE LA SEINE-SAINT-DENIS L’habitude a émoussé nos réactions : à intervalles de plus en plus rapprochés, nos quotidiens nous apprennent que des établissements scolaires sont mis dans l’impossibilité de fonctionner par des agressions ciblées, que les élèves sont victimes de la violence, qu’on est dans l’incapacité de les protéger et enfin que les enseignants sont sauvagement agressés. Ces actes se multiplient et s’aggravent : un jeune est tué dans une rixe entre bandes rivales à Aulnay, un autre en classe par balle à Tourcoing. On s’en attriste, mais on ne s’en étonne plus. Qu’élèves, professeurs et parents soient indignés dans leur grande majorité, on le sait déjà, mais on sait aussi que les manifestations de leur colère sont souvent sans lendemain.
Alors, quoi de neuf en Seine-Saint-Denis ? Simplement que les incidents ont eu lieu à un rythme tellement accéléré qu’en quatre ans le nombre des incidents, allant des violences verbales au port d’armes ou à l’incendie, a été multiplié par 10 (de 294 à 2975) (Valeurs actuelles, numéro 3206, p. 34). Ils ont eu une telle intensité et les premières réactions officielles ont été si molles qu’elles n’ont aucunement apaisé la colère des partenaires de ces écoles empêchées de fonctionner, tout au contraire. Si on ajoute que les syndicats de gauche (notamment le S.N.E.S.) sont en conflit avec le ministre, tout est en place pour un mouvement important et durable, souvent animé par des militants syndicaux d’extrême-gauche, mais qui ont su regrouper sous leur houlette des forces venant d’ horizons très différents. Au début d’avril, au bout de quelques semaines, on en était déjà à la cinquième manifestation, dont certaines regroupent plus de 10000 participants. Il est vrai que les deux ministres chargés de l’Education nationale sont débordés par la situation. Se dire " consternés " au lendemain du drame de Tourcoing et estimer " inadmissible que des élèves puissent introduire des armes dans des établissements scolaires ", tout en se déchargeant sur le ministre de l’intérieur du soin " de mettre en place un dispositif de contrôle approprié aux abords des établissements ", c’est une réponse bien faible, d’autant plus qu’à la fin du mois d’avril, M. Allègre s’indigne à l’idée qu’on puisse proposer d’installer dans les écoles des portiques de sécurité (comme aux Etats-Unis ), sous prétexte que dans notre pays la violence n’appartenant pas à notre culture ne peut être qu’importée ! Dès le 30 mars, les propositions de Claude Allègre, portant sur la création d’un nombre limité de postes d’enseignants, ont été repoussées, une nouvelle manifestation organisée. On voit se multiplier, par dix au moins, les postes promis. Ceci n’empêche pas une autre manifestation le 3 avril, alors que la veille un certain nombre de collèges et de lycées ont été visités par des casseurs, les chefs d’établissements rossés, les équipements saccagés - 60000 francs de dégâts dans un seul de ces établissements - et un responsable de la police dira qu’il a préféré ne pas intervenir de crainte d’aggraver la situation. L’évêque du département - tellement prêt à la repentance- nous apprend qu’il " ne baisse pas les bras ". Grand bien lui fasse. Mais, dans la même page du Figaro (p. 6 du 7 avril), à côté de cette opinion, on recueille l’avis de Pierre Bernard, maire de Montfermeil, qui peut rappeler qu’il avait alerté les autorités ministérielles sur la situation catastrophique et qu’il refusait d’inscrire dans les écoles les enfants d’immigrés clandestins, ce qui lui avait valu de passer en correctionnelle (pour incitation à la discrimination raciale), comme le souhaitait M. Jospin, qui était alors ministre de l’Education. Aujourd’hui les faits prouvent qu’on aurait dû tenir compte de cet avertissement bien fondé ! Pendant tout le mois d’avril, la situation restera bloquée. Confortés par le soutien des élèves, des médias, dans une certaine mesure des parents, qui ne s’inquiéteront vraiment qu’à l’approche des examens, les professeurs ne veulent pas sortir de la grève sans assurances. Les offres de M. Allègre se feront de plus en plus alléchantes. Le nombre des créations de postes se multipliera à un rythme voisin de celui connu par les incidents ces dernières années. Rien n’y fit. Les professeurs ne cédèrent pas. Ils avaient conscience d’avoir le droit pour eux et que l’État leur devait d’abord la sécurité. Mais aussi, parce que sous la pression des vieilles habitudes syndicales ils semblent être déroutés dès qu’il n’est plus question de formuler leurs revendications en termes quantitatifs de création de postes. Pourtant d’autres idées cheminent. Mme Royal dit que ce département montre la nécessité " d’un pilotage " individualisé de chaque établissement scolaire ", expression qui annonce un enseignement à contenu variable selon les circonstances locales, ce qui va soulever de vives réticences des enseignants, attachés aux normes nationales. Chacun restera sur ses positions et le conflit ne s’éteindra qu’au cours du mois de mai, à la veille des examens et de la coupe du monde qui ira précisément dans le département sinistré.
Les aveux du ministre Rien n’est donc résolu quant au fond, mais on peut tirer au moins de toute cette histoire deux enseignements positifs. D’abord, les réactions des acteurs, tous victimes, a permis de mettre en pleine lumière une situation qu’on essayait de dissimuler ou dont on atténuait la gravité. Ensuite, tout à fait à la fin du mois, juste avant le colloque sur les lycées dont nous parlons plus loin, et la huitième manifestation programmée, M. Allègre invité à l’émission Droit de cité, interrogé sans complaisance par le directeur du Monde, M. Colombani et par M. Poivre d’Arvor a dû en quelque sorte passer aux aveux, malgré quelques fanfaronnades( " depuis trente ans, aucun ministre n’est allé en Seine-Saint-Denis, le dernier c’était Haby " alors que M. Haby ne fut ministre qu’en 1974 !) D’abord sur les causes du phénomène, sans inutile pudeur, M. Allègre assigne comme facteur prépondérant, la présence dans certains établissements d’une proportion qui peut aller jusqu’à 65% d’enfants d’étrangers qui ne parlent pas le français chez eux. Il est clair que dans ces conditions, surtout avec la rivalité entre bandes qui marquent leur territoire (et qui regroupent des mineurs de plus en plus jeunes) et les phénomènes de violence qui s’ensuivent, l’enseignement est presque impossible. On nous apporte des données globalement prévisibles, mais désormais incontestables. Plus personne ne veut, ni ne peut enseigner ou encadrer dans ces conditions. Inutile de créer des postes, car on n’arrivera pas à les pourvoir, faute de candidats ; à la rigueur on aura quelques auxiliaires et encore ! En deux ans, le nombre d’agrégés en Seine-Saint-Denis est passé de 400 à 100. Sur 187 établissements, 80 sont sans infirmières, car il n’y a pas de candidats. Les gens s’en vont dès qu’ils sont nommés et ce sont les emplois- jeunes eux-mêmes qui ne peuvent être pourvus : les personnes recrutées disparaissent le lendemain de leur nomination ! Et il n’y a pas lieu de s’en étonner : les fonctionnaires de l’Education nationale, sont " des héros " dans ce département. C’est dire que la simple création de postes, réclamée par les syndicats, ne serait d’aucune façon un remède. Et j’avoue que sur ce point, je suis d’accord avec le ministre ; de même lorsqu’il soutient que la tension en milieu scolaire n’est que le reflet de la société et donc que" l’éducation civique ne supprimera pas les fusils à pompe ". (Mais pourquoi avoir essayé de nous faire croire le contraire ?) Mais c’est du côté des remèdes que les choses vont se gâter. Certes, il ne sert à rien de déplorer qu’on soit dans cette situation alors que le ministère de la Ville date de 1985, même si ceci montre seulement l’insouciance des titulaires successifs de ce portefeuille. Quant à l’idée que l’immigration soit un bien, soutenue par M. Allègre, elle est extrêmement contestable. Mais là n’est pas le problème, pas plus que n’est en question l’incidence des mesures de régularisation des clandestins, car ce qui est en cause, c’est pour l’essentiel, la scolarisation d’élèves nés en France et donc destinés à devenir des électeurs français, même s’ils savent mal notre langue encore que scolarisés jusqu’à 16 ans au moins. Or, M. Allègre n’a rien d’autre à nous proposer que la multiplication et le renforcement des Z.E.P. qui consistent pour l’essentiel à réduire le nombre d’élèves par classe et à motiver les enseignants par des avantages de carrière, éventuellement à aménager les programmes, ces zones étant définies sur des bases territoriales. Cette politique de discrimination positive, ou au moins de diversité, n’est vraiment pas à la mesure de la difficulté. De même, il ne sert à rien de soutenir que nous n’avons pas la culture de la violence, celle du Far-West, et que la violence est importée par les films, les jeux vidéo. Cette croisade sans être inutile, ne touche que marginalement le phénomène. La " déconcentration départementale ", selon le modèle que Jules Ferry a retenu pour les écoles normales d’instituteurs n’a rien d’une panacée !
Une expérience à tenter Je pense qu’il faut bien une diversification des cursus, une scolarisation à plusieurs vitesses comme on le dira. Mais qu’elle ne peut être fondée ni sur des critères d’origine ethnique, naturellement, ni sur des critères territoriaux. Le défaut du système des Z.E.P., c’est qu’on assigne d’autorité un enseignement particulier à des élèves selon le domicile des parents, alors que certains pourraient suivre un enseignement d’un autre type. Il s’ensuit une fuite par divers stratagèmes (dont fait partie le recours à l’enseignement privé) de tous les élèves dont on peut espérer un niveau convenable qui essayent d’échapper au filet de la carte scolaire. En même temps est entretenue la division en cités qui seront les bases du recrutement des bandes et des classes. Il faut briser cette logique du territoire. Comment procéder ? Il faut qu’au même lieu, ou en des lieux très voisins soient éventuellement dispensés deux types d’enseignement, recouvrant l’enseignement ordinaire et celui dispensé dans les Z.E.P. ; c’est selon leur capacité que les élèves seraient orientés vers l’un ou vers l’autre. Le critère pour l’école élémentaire serait la connaissance de la langue courante, pour le collège celle de l’écriture, de la lecture et des données fondamentales de la grammaire de cette langue. Bien entendu, la répartition n’aurait aucun caractère définitif : un élève progressant suffisamment pourrait passer de l’enseignement du type Z.E.P. a l’enseignement normal, en général en subissant un certain retard. Je pense que l’objection majeure qu’on me fera est qu’ainsi on introduit une sélection précoce. Sans aucun doute, mais il s’agit de constater une situation de fait. Mieux vaut la sélection selon les capacités que la répartition sur critère territorial qui fait que la Z.E.P. risque de n’être que la façade scolaire de la zone de non droit ...je ne vois aucune autre méthode pour accroître les chances d’assimiler ceux qui le veulent et le peuvent. La situation à laquelle l’école est affrontée n’est qu’une forme nouvelle d’un problème qu’elle a rencontré à plusieurs reprises : l’école de Jules Ferry scolarisait de jeunes paysans dont les parents avaient peu de confiance envers l’institution et auquel le patois était plus familier que le français. Elle a éradiqué les patois dont l’usage était interdit, même dans les cours de récréation. Après tout, les jésuites y imposaient bien l’usage du latin ! Dès la libération de l’Alsace, à la fin de la dernière guerre, il a fallu appliquer des dispositifs particuliers pour les élèves qui, pendant plus de quatre ans, avaient reçu un enseignement en allemand. La mise en place d’un double cursus, sous la direction du recteur Prélot, a résolu le problème en peu d’années. Lorsque autour de 1960, la France a fait appel à une immigration massive, ont été instaurés des dispositifs d’alphabétisation et d’apprentissage du français destinés à des adultes. Même s’ils ne firent pas merveille, leurs résultats ne sont aucunement négligeables. De façon plus précise, on doit d’ailleurs noter que les premières générations d’enfants d’immigrés, qui vivaient pourtant dans des conditions incomparablement moins favorables que celles qu’on connaît aujourd’hui, ont beaucoup mieux réussi dans leurs cursus scolaires, souvent prolongés à des niveaux élevés, que leurs successeurs. * Pourquoi alors ces difficultés qui vont en s’aggravant ? Les difficultés de la vie économique n’ont, à mon avis, qu’un rôle mineur dans cette évolution. L’essentiel, c’est un repli " communautaire " de plus en plus marqué, non pas suscité, mais encouragé par toute l’idéologie qui anime les travailleurs sociaux et certains personnels de l’éducation nationale. Le sentiment qu’on ne leur offre, à travers les Z.E.P. qu’un enseignement " bas de gamme " ne peut que renforcer ces réactions C’est pourquoi je pense qu’à tout compte faire mieux vaudrait un enseignement franchement à deux vitesses, dont une filière aurait pour fonction d’alphabétiser et d’enseigner la langue nationale, qui ne pénaliserait pas les meilleurs et - pourquoi pas - donnerait peut-être aux autres le désir de mieux travailler. Enfin, il nous ferait clairement savoir quels élèves ont, dans ces populations immigrées, le souci de s’intégrer. Maurice Boudot La frénésie de réforme qui anime M. Allègre, assez étonnante si on songe que des dispositifs essentiels de l’éducation nationale ont été mis en place, il y a moins de dix ans, lorsqu’il conseillait M. Jospin alors ministre de l’Education, fait se succéder en une semaine un colloque sur les lycées et la présentation du rapport de M. Attali sur les grandes écoles. L’un et l’autre relèvent plus du catalogue d’intentions que des décisions effectives, mais ils indiquent clairement la voie qui va être prise.
Les lycées Le colloque sur les lycées, piloté par M. Meirieu, fondé sur la synthèse des réponses à ce questionnaire lancé en janvier dont nous avons déjà parlé, s’est tenu à Lyon les 28 et 29 avril. Le rapport final du comité d’organisation se présente comme un document de 28 grandes pages sur papier glacé. À en croire le journal Le Monde, dont on sait les orientations politiques, les propositions Meirieu auraient été accueillies avec enthousiasme par les congressistes, par les organisations syndicales d’enseignants ou les associations de parents. C’est peut-être vrai des congressistes, ce qui prouve que M. Meirieu sait préparer sa salle. Pour les organisations d’enseignants si on excepte le SGEN-CFDT et quelques organisations squelettiques, le moins qu’on puisse dire c’est qu’il y a des réserves, si ce n’est une opposition véhémente et que les organisations dont on se méfiait le plus étaient " interdites de parole ". L’enthousiasme vient surtout des parents d’élèves du privé, auxquels la prudence aurait dû pourtant conseiller une certaine réserve ! Mais que sont donc ces propositions si enthousiasmantes ? Elles sont en définitive un peu plus modérées et plus floues qu’on ne pouvait le redouter. Le questionnaire lancé auprès des élèves, des parents, et des enseignants, dont l’organisation laisse beaucoup à désirer, a été dépouillé dans des conditions scandaleuses : on a fait appel à des stagiaires des IUFM dont le volontariat était un peu incliné puisque cette " participation au dépouillement... donne lieu à une fiche d’attestation qui figure dans le dossier examiné pour [leur] titularisation ", hypocrite chantage particulièrement méprisable que nous révèle Mme Zehringer, présidente de la Société des agrégés. Néanmoins certaines données sont apparues de façon si aveuglante qu’on n’a pu les dissimuler. M. Meirieu pensait que son rapport sur le questionnaire lui permettrait de tordre le cou au baccalauréat. Il n’en n’a rien été : la majorité des élèves tiennent au maintien d’un examen final anonyme et national et pour 69% d’entre eux la réussite à cet examen est en tête de leur objectif de scolarisation. Certes, il y a chez les élèves un certain nombre de voeux divergents et contradictoires, mais l’essentiel est que le baccalauréat n’est pas condamné. Il reste à M. Meirieu à introduire subrepticement (principe 26) des pratiques qui videraient de son contenu l’anonymat de l’examen, comme de prendre en compte " la participation à la vie de l’établissement " dont, par nature, l’estimation ne peut-être anonyme ! Ou bien à créer une " épreuve sur dossier personnel interdisciplinaire ", travail d’une vingtaine de pages, regroupant trois approches disciplinaires, passé devant un jury d’au moins deux membres, dont on ne sait qui la demande, épreuve qui prendrait la place de l’épreuve anticipée de français. Cette épreuve (principe 27) ne peut que détruire le caractère anonyme de l’examen et, dans les faits, son organisation sera impraticable. Les propositions de M. Meirieu sont pompeusement présentées sous la forme d’une série de 49 principes à travers lesquels on retrouve les orientations essentielles de son ouvrage, l’Ecole où la guerre civile encore que soient perdues en cours de route les propositions les plus extrémistes qu’il contenait. Le rôle du colloque était simplement de montrer que ,spontanément, les partenaires de l’école se retrouvaient en accord avec ce qu’on avait écrit six mois auparavant. Ce qui diverge trop notablement de cette bible est passé sous silence, dissimulé ou contourné. L’un des thèmes majeurs, c’est le rôle secondaire des spécialisations au lycée. Certes on ne peut tout à fait abroger les filières, mais on réduit leur importance et on affirme gravement, comme si on avait pénétré dans le domaine de la théologie que " le lycée est unique " que c’est le même lycée qu’il s’agisse du lycée classique ou du lycée professionnel... encore que dans les faits avec le projet d’établissement des diversifications désordonnées s’introduisent ! Cette unité s’affirme par la place centrale de cette culture générale commune à toute les sections. Comme le remarque très justement Mme Zehringer, M. Meirieu oublie d’abord que le lycée venant après la période d’enseignement obligatoire, il n’y a plus lieu de donner un tel développement à la culture générale commune. Dans les faits, on incorpore à cette culture commune, outre français, histoire, géographie, la philosophie (qui devrait apparaître même au baccalauréat professionnel), l’éducation physique, l’expression artistique (c’est nouveau) et l’éducation civique, juridique et politique (principe 8). Ce dernier objectif est assez inquiétant, avec d’autres données (comme la fonction conférée à l’histoire d’éclairer les enjeux de notre société) : " la société des agrégé discerne dans ce projet de culture commune composée de savoir et de savoir-vivre comme une tentation totalitaire consistant à faire modeler par l’institution scolaire le citoyen idéal ". Le lycée tendrait à devenir un lieu de prosélytisme et non d’instruction. Le titre du rapport (quels savoirs enseigner aux lycées ?) est en fait bien mal choisi : tout ce qui concerne le contenu des disciplines est négligé. * Heureusement, certains caractères de ce qui est nommé " culture générale " obligeront à la ranger au nombre des utopies. Comment élargir ainsi son contenu, multiplier ses constituants et la faire tenir dans un horaire limité ? Car M. Meirieu est formel : les élèves doivent être présents 35 heures par semaine au lycée et certainement pas plus. Sur ces 35 heures, un certain temps est consacré à des travaux dirigés, à une aide personnalisée etc.. Je ne sais pas combien de temps sera consacré par exemple à l’expression artistique... si on veut que toutes les parties de la culture générale soient sanctionnées, avec un horaire de cours qui devrait être réduit ! Tout ceci est impraticable. Ajoutons que ces lycées dont chacun devrait comporter toutes les filières (pour éviter la ségrégation sociale, principe 12) seront des monstres quant aux effectifs. Telle est l’inévitable conséquence de principes comme l’exclusion de toute orientation irréversible. En guise de culture générale, on a une rhapsodie qui surchargera les programmes au moment où on affirme la nécessité de les alléger. Ajoutons d’autres absurdités : le simple fait de prévoir 35 heures de présence des élèves exigerait un accroissement des locaux (de l’ordre du sixième) : les conseils régionaux n’auront qu’à payer ! Du côté du service des enseignants, avec l’obligation d’assurer des " permanences d’aide personnalisée ", il est alourdi. Il est extraordinaire de voir combien le modèle du professeur- larbin qui attend que l’élève daigne recourir à lui a du succès dans certains milieux gauchisants ! Ces travaux dirigés ne sont nullement une innovation de M. Meirieu. Ils existent déjà avec des horaires, des effectifs précis. Qu’il soit bon d’accroître leur place, peut-être, mais ce n’est pas une raison pour ne pas entrer dans les détails et pour briser les structures existantes. Il est à craindre qu’on veuille accroître le service des enseignants (qui travailleront plus de 35 heures) et transformer leur rôle en celui de simples animateurs. M. Meirieu ne tient-il pas pour improductif le travail qui consiste à corriger des copies ? Sur cette question, des oppositions déterminées se sont déjà manifestées, et l’accueil du rapport Meirieu n’a pas été si favorable qu’on a bien voulu nous le dire. Et d’ailleurs, malgré la confiance qu’on lui témoigne, M. Meirieu n’est pas encore ministre. Lorsque M. Allègre a surgi, le dernier jour, il a naturellement tenu un discours qui ne pouvait que rassurer celui qui avait piloté la consultation et dirigé le colloque. Il se dit " ravi " de ce qui fut affirmé et " prend l’engagement que ces messages ne resteront pas sans lendemain. " Mais, si on nous dit que " les programmes futurs seront moins contraignants ", qu’au lycée " toute orientation doit être réversible ", que " il faut rapprocher les lycées professionnels et les lycées d’enseignement général et technologique " et que cela peut se faire par la " culture commune ", qui a été définie, le ministre ne s’engage guère plus. Tout au contraire, il annonce que " la rénovation du lycée ne verra le jour qu’en octobre 1999 ". Sous quelle forme ? On l’ignore. On sait juste qu’il ne s’agira ni d’un projet de loi, ni d’une grande circulaire. Jusque-là seule une " petite circulaire " serait publiée à la rentrée 1998 pour mettre en oeuvre une partie de la réforme, dont on ignore le contenu. Comme l’ont bien noté des syndicalistes (de gauche) personne ne peut dire ce que M. Allègre veut reprendre des 49 propositions ; il semble par ailleurs qu’il n’y ait plus aucune urgence. Le ton attristé du Monde, tellement séduit précédemment par le discours Meirieu, qui rapporte la fin du colloque ne peut nous tromper : il n’a aucunement tenu ses promesses. Qu’est-ce qui explique le recul du ministre qui diffère et reste flou sur le contenu de la réforme (selon le titre du Monde) ? Vraisemblablement, qu’il estime qu’il se débat dans une situation difficile et ne voit pas la nécessité de faire surgir de nouveaux problèmes. Or, il a déjà pu prendre la mesure de quelques-unes des oppositions qu’il allait rencontrer et deviner les difficultés pratiques liées à la mise en application de cette réforme dont nous avons donné quelques exemples Je ne crois pas que l’on soit en droit de conclure que Claude Allègre est " plus modéré " que son conseiller. C’est vraisemblablement que chargé de l’organisation effective de l’enseignement, il a plus le sens des réalités que le théoricien utopiste auquel il s’est adressé. Le danger est donc vraisemblablement différé et on peut s’interroger sur la nature exacte de la menace. Mais ceci est très loin de signifier que toute crainte serait futile. On pourra toujours évoquer le colloque de Lyon pour justifier telle ou telle mesure funeste. L’épée de Damoclès est suspendue sur nos têtes.
Les grandes écoles Moins d’un mois après rapport et colloque sur l’organisation des lycées, était publié le rapport rédigé par une commission présidée par Jacques Attali qui devait être pour l’essentiel consacré aux grandes écoles et à leur rapport à l’université et qui en définitive s’intitule " pour un modèle européen d’enseignement supérieur " ce qui témoigne d’un déplacement du centre de l’étude. Et comme il semble qu’il n’est pas aujourd’hui de rapport sans colloque, le samedi 23 et le dimanche 24 mai, un colloque a eu lieu sur l’harmonisation des cursus universitaire des pays européens. Ce colloque prit comme prétexte la célébration du huit-centième anniversaire de la Sorbonne, festivité qui prenait quelques libertés avec l’histoire puisqu’en général sa fondation est renvoyée à une date un peu plus tardive (1215 ou, à la rigueur, 1208). Mais le goût des célébrations est tel que ceci autorisait bien quelques coups de canif dans la chronologie. Or, le rapport Attali note que la dualité des universités et des grandes écoles est une " exception française " et il propose simultanément une réforme des grandes écoles et des cursus universitaires, pour les rapprocher les unes des autres, et tous ensemble les harmoniser à des normes communes aux divers systèmes européens d’enseignement supérieur. C’est sur le rapport Attali qu’entend s’appuyer le ministre lorsqu’il propose un nouveau découpage en 3,5,8 : trois ans pour la licence, cinq pour la maîtrise, huit pour le doctorat, le DEUG disparaissant en tant que tel, la scolarité des IUT étant prolongée d’un an. Les motifs invoqués sont divers : on va du fait que la maîtrise en quatre ans ne s’est pas imposée au taux d’échec du DEUG en deux ans (est-ce une raison pour faire perdre un an de plus à une masse de jeunes ?) Il y a aussi le fait que le niveau bac + 3 qui est généralement reconnu sur le plan professionnel et non bac +2 ( est-ce sérieux ? Certaines coutumes sont peut-être à modifier). Mais la justification essentielle c’est le souci de se conformer au modèle prépondérant en Europe. J’avoue ne pas donner beaucoup de poids à ce dernier argument, si l’objectif et de favoriser la mobilité des étudiants : les divers systèmes mis en place qui assurent des équivalences, ou des validations de cursus, fonctionnent assez bien et, quand il y a des difficultés à les appliquer, elles ne tiennent pas simplement au découpage des cursus, mais à la place donnée à chaque discipline, variable d’un pays à l’autre, et à la forme prise par la sanction des acquis. Pour avoir traité concrètement des problèmes de ce type, je puis assurer que leur difficulté est très variable selon les cas, et qu’il arrive que le transfert d’une université française à une autre, en cours de cursus, soit plus difficile que, par exemple, le passage de Bologne à Paris ! En fait, les difficultés de la mobilité des étudiants sont essentiellement d’ordre linguistique et je ne vois pas d’autre remède que l’amélioration des performances des enseignements de langue, à moins de suivre M. Attali qui écrit : " pour que la méconnaissance de la langue française ne soit plus un obstacle à la venue d’étudiants étrangers, une partie des enseignements devra être assurée en anglais et au besoin par des enseignants non francophones " (p. 57-8). Je ne suis pas sûr que cette solution qui réduit le rôle de la France à la fourniture de l’hôtellerie soit de nature à améliorer notre image de marque culturelle (en réalité, on le devine, c’est un enseignement européen en anglais que vise M. Attali, comme le ministre qui rêve d’une formation d’étudiants itinérants à travers l’union européenne ainsi qu’au Moyen Age... mais se dispense d’ajouter que la place du latin serait occupée par l’anglais.) Manifestement, l’harmonisation du découpage des études supérieures est très largement un prétexte pour légitimer une nouvelle réforme, alors que l’instabilité institutionnelle est depuis trente ans le régime permanent sous lequel vivent les universités. Dans une très large mesure, les grandes écoles ont su se préserver de ces vagues de désordre, ce qui n’est pas dire qu’elles soient restées immuables, sclérosées. Indépendamment du fait qu’un certain nombre sont de création récente, elles se sont sagement adaptées et ont ouvert leur recrutement mais dans les limites du raisonnable. En quoi font-elles problème à l’heure actuelle ? Ce n’est pas qu’elles n’offrent pas de débouchés à leurs élèves. Sous cet aspect, elles sont incomparablement plus performantes que les universités. Mais elles jouissent d’une large autonomie qui déplaît à tous ceux qui souhaitent une gestion autoritaire du système éducatif. On ne peut pas dire qu’elles privent les université des meilleurs étudiants, car le privilège universitaire de la collation des grades conduit de nombreux élèves des grandes écoles à s’inscrire dans les universités ou ils figurent invariablement parmi les meilleurs éléments. La vraie raison de l’hostilité qu’elles suscitent, c’est qu’elles sont sélectives et que leur succès rend évidentes par contraste les causes des échecs des universités. C’est pourquoi, depuis l’arrivée de la gauche au pouvoir, on voit périodiquement revenir des projets pour les modifier, les mettre en tutelle..... Sélectives puisqu’on entre par concours(avec numerus clausus) dans ces écoles. Et elles le sont même doublement puisque pratiquement il n’y a de succès au concours que pour les élèves des classes préparatoires, où on est admis après une sélection, en général sur dossier, sélection effectuée par les professeurs de ces classes et qui peut être dans certains cas très sévère (en fonction de la " réputation " de la classe, connue des initiés parmi lesquels beaucoup d’élèves). Un tel système qui forme l’essentiel des élites ne peut que rendre plus éclatantes les imperfections de l’enseignement supérieur de masse. Indépendamment de leur caractère sélectif, ces classes préparatoires se voient reprocher d’être coûteuses (75000 francs par élève et par an, alors qu’un étudiant de premier cycle ne coûte que 35000 francs). Il est vrai qu’en ce dernier cas, on peut craindre de mettre son argent dans un panier percé, vu le taux d’échec. Sur ce dernier point M. Attali a le remède " tout étudiant devra être assuré de pouvoir quitter l’enseignement supérieur avec un diplôme à valeur professionnelle, s’il est prêt à accomplir les efforts nécessaires pour en obtenir un " (p 12) et, avec un conditionnel, ceci est répété (p 52) " nul étudiant ne devrait quitter l’enseignement supérieur sans un diplôme s’il est prêt à accomplir les efforts nécessaires pour en obtenir un ". En fait, hors ce truisme pas de propositions pour remédier aux vices de l’enseignement universitaire que M. Attali voit bien. Alors pourquoi vouloir toucher au régime des grandes écoles qui ont au moins le mérite de fonctionner de façon satisfaisante ? Simplement parce que les grandes écoles non seulement sont sélectives mais sont devenues, depuis 1900, de plus en plus sélectives. Alors que le nombre d’élèves de l’université a été multiplié par 40, celui des écoles d’ingénieurs ne l’est que par 15. " La sélection de ces écoles est donc allée en se renforçant " (p 25). J’ajouterai que le phénomène est ici sous-estimé, car sont comptés parmi les grandes écoles de nouveaux établissements qui ne sont pas tous de première catégorie. Et M. Attali dresse un tableau apocalyptique de ce qui nous menace avec la mondialisation libérale : on distingue entre produits haut de gamme et produits de masse, " c’est-à-dire une hiérarchisation par l’argent de l’offre d’enseignement supérieur. En haut, des pôles d’excellence attirant sur la base d’une sélection très sévère, les étudiants de qualité et solvables, les capitaux et les enseignants venus du monde entier. En bas un enseignement de masse " (p 16). Mais la sélection est-elle un mal en soi ? Les grandes écoles ne sélectionnent pas sur critères financiers, pour autant que je sache. Certes, mais l’auteur du rapport s’efforce d’illustrer sur ce cas la fameuse doctrine des " héritiers de Bourdieu " : les grandes écoles sont " une machine de reproduction des élites " (p 4) ; elles reçoivent en priorité des enfants de cadres de l’État qui " bénéficient dès l’enfance d’un soutien scolaire privilégié et d’une information privilégiée sur les avenues et les impasses du labyrinthe éducatif ", élèves qui viennent d’une dizaine de lycées en majorité, et M. Attali pense même qu’ils ont commencé leur scolarité dans une ou deux centaines d’écoles maternelles, conséquence dont je lui laisse la responsabilité (p 41-2). Certes, il n’y a pas lieu de s’étonner si les enfants d’enseignants sont les mieux conseillés et guidés... et je ne vois pas en quoi ceci est un mal ! Que le phénomène s’accentue, naturellement, car la promotion sociale, souvent déjà réalisée dans les générations adultes ne peut que se cumuler. En revanche, je ne pense pas qu’il il y ait lieu de craindre que de nombreux groupes sociaux n’aient pas la moindre chance d’être représentés dans les élites économiques ou administratives. Quant au rapprochement des grandes écoles et des universités, M. Attali propose comme un moyen un système d’équivalence, qu’on pourrait peut-être perfectionner assouplir, mais qui existe déjà (p 64). Quant à la mesure qui consiste à mettre un terme au maintien des classes préparatoires dans les lycées, pour les transférer dans les universités dès que celles-ci auront les moyens budgétaires d’organiser des enseignements en petits groupes (p 79) c’est absurde. Ces moyens, dans bien des cas les universités les ont déjà, et il existe même des cursus avec des groupes de travaux dirigés squelettiques. Il n’en demeure pas moins que par le rythme de travail exigé des élèves, par le caractère contraignant ou libéral de l’organisation, une classe préparatoire n’a rien à voir avec un premier cycle. Réduire les classes préparatoires à de simples groupes de premier cycle à statut spécial serait les dénaturer et, à terme, les vouer à une mort certaine, et, avec elles, condamner les grandes écoles. J’hésite à croire que ce soit vraiment le voeu secret de M. Attali. M B LA BELLE LEÇON D’EDUCATION CIVIQUE Au moment même où on proclame la nécessité de donner une éducation civique à tous les élèves, notamment à tous les lycéens, la télévision, à la suite des élections régionales, leur offrait un étrange spectacle : ils ont pu voir les élections des présidents de conseil régional perturbées, ces assemblées être le lieu de violences, des personnes régulièrement élues bafouées, insultées, contraintes à la démission. En certains cas, ces présidents, encore une fois régulièrement élus, être mis dans l’impossibilité d’exercer leurs mandats. À Lyon, Montpellier, Amiens, ces scènes ce sont renouvelées, mais aussi à Rouen ou dans la région Centre. En Bourgogne, un candidat, malheureux en définitive, se vantait devant les caméras d’avoir mis en place un dispositif pour entacher le secret d’un scrutin, scrutin secret au terme du droit. Qui a songé alors à rappeler que le résultat obtenu au terme d’un vote, dont la régularité formelle est incontestable, est à la base de toutes les vertus civiques des régimes démocratique ? Mais on a vu mieux : tandis que dans diverses villes de province les élèves étaient invités à manifester contre les élus (avec leurs professeurs ?), à Paris, on organisait une manifestation de lycéens, heureusement assez vite dispersée, entre deux tours de scrutin, sur le boulevard des Invalides, à deux pas du Conseil régional . Quel responsable politique s’en est scandalisé ? On se croyait non à une leçon d’éducation civique, mais à une rétrospective de 1793 ou de 1917. M B Éric Mirieu de Labarre, maître de conférences à l’université Montesquieu de Bordeaux, a succédé, il y a un mois, à Philippe Toussaint en tant que président de l’Union nationale des parents d’élèves de l’enseignement libre. Contrairement à l’habitude (Philippe Toussaint avait déjà fait exception en se présentant une première fois, sans succès, contre le candidat désigné par les bureaux de l’enseignement catholique), deux candidats étaient en compétition pour la présidence de l’UNAPEL. Une telle compétition paraît préférable à la situation qui a prévalu pendant longtemps, quand une minorité " éclairée " imposait ses représentants à une base docile - et plus démocratique -. Le nouveau président enseigne le droit public, spécialité précieuse pour l’école catholique alors que, la tentative de révision de la loi Falloux ayant échoué, ses difficultés financières demeurent et s’amplifient. La volonté qu’il a exprimée, selon Denis Lensel dans Famille chrétienne du 4 juin, que " toutes les familles aient la liberté de choix de l’école de leurs enfants " et le sentiment qu’il a que " il existe à l’intérieur de l’école catholique une certaine timidité à l’égard des pouvoirs publics " nous paraissent parfaitement fondés. Les difficultés de l’école catholique ne se limitent pas aux seuls aspects financiers. C’est ainsi que la tension persiste avec le SNEC-CFTC à propos du statut des maîtres (notre numéro 55 de mars 97). Plus inquiétant, peut-être, est le découragement qui gagne certains de ceux qui sont attachés depuis toujours à l’école catholique. Une lettre à ses donateurs, datée de ce mois, de l’AEE d’Ile-de-France qui collecte des fonds pour aider les écoles dans le besoin exprime, courageusement, la lassitude de correspondants qui se plaignent de la " disparition progressive du caractère catholique des établissements " ou de " l’ouverture des écoles à n’importe qui ". Nous doutons que la réponse des auteurs de cette lettre ait convaincu tous ses destinataires, tant il est vrai que les dégâts causés dans l’enseignement catholique pendant trente ans par " l’esprit de mai 68 " sont importants. Mais si l’on veut le soutien de tous, il faut au moins que ceux qui ont des responsabilités au sein de l’école libre ne portent pas atteinte à son unité. Il est parfaitement clair que la réunion des 800 000 parents d’élèves de l’école libre au sein de l’UNAPEL a été un élément déterminant du rejet du projet Savary. Nous avions signalé (numéro 52 de juin 96) les propos de Pierre Daniel, secrétaire général de l’enseignement catholique, menaçant l’UNAPEL de lui retirer son statut de " seule association de parents d’élèves ". M. Daniel a la hantise de " l’infiltration " dans l’enseignement catholique de sympathisants du Front national et, horresco referens - le latin est de circonstance - de traditionalistes. Lui qui veut une " école ouverte à tous " frémit à l’idée que des gens d’un avis différent du sien puissent exercer des responsabilités sans être sous sa férule. Ses amis n’hésitent pas à coller ces étiquettes à ceux qui lui déplaisent. Souhaitons que ses tuteurs sachent, à l’instar de Salomon, donner raison à celle qui préfère laisser son enfant à une autre plutôt que de le faire couper en deux. Lucien Gorre
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