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Assemblée Générale extraordinairedu 16 juin 2023
L’assemblée s’est réunie, sous la présidence du recteur Armel Pécheul, le 16 juin 2023, à 17 heures, conformément à la convocation adressée aux adhérents à jour de leur cotisation.
Après avoir constaté que le quorum de 10% des membres à jour de leur cotisation présents ou représentés exigé par les statuts pour que l’assemblée puisse se prononcer sur la dissolution de l’association proposée par le conseil d’administration était atteint, le Président rappelle qu’elle avait été créée en 1983, pour faire échec au projet de Service public unifié et laïque, porté par M. Savary, ministre de l’Education nationale dans le gouvernement de Pierre Mauroy.
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Questions crucialesA.R.L.E.
A.R.L.E. L'Association Rhodanienne pour la Liberté de l'Enseignement, créée à la même époque qu’Enseignement et Liberté, avec les mêmes objectifs a été dissoute en 2007. Jean Guy son dernier président est devenu administrateur d’Enseignement et Liberté et a appelé les anciens adhérents de l’ARLE à rejoindre Enseignement et Liberté. On trouvera sur cette page les derniers numéros parus de la Lettre de l’ARLE.
RÉPONSE À UN QUESTIONNAIRE SUR L’ÉDUCATION NATIONALE
QUESTIONNAIRE SUR L’ÉDUCATION NATIONALE Finalités et missions RÉPONSE D’ENSEIGNEMENT ET LIBERTÉ RÉPONSE À UN QUESTIONNAIRE SUR L’ÉDUCATION NATIONALE Ce questionnaire a été élaboré en 1999 par le Groupe d’Études « Éducation » constitué au sein du Rassemblement pour la République et présidé par M. Gérard Larcher, Vice-Président du Sénat et alors Secrétaire national du RPR pour les questions d’éducation. La réponse d’Enseignement et Liberté a été rédigée par le Professeur Maurice Boudot, son président à l’époque. Les travaux du Groupe d’Études ont abouti à un rapport et à des propositions publiés en octobre 2000. QUESTIONNAIRE SUR L’ÉDUCATION NATIONALE 1 – Selon vous, quelle est la finalité principale de l'École ? Quels objectifs, dans l'ordre des savoirs, sont à atteindre, à l'école primaire, au collège, au lycée ? Quelles fonctions sociale, culturelle, économique, citoyenne, voire politique, l'École doit-elle remplir ? Quels types d'hommes et de femmes doit-elle construire ? 2 – L'École, pour remplir ses missions et afficher sa cohésion, doit s'appuyer sur des valeurs partagées par tous les membres de la communauté scolaire (jeunes et adultes). Quelles sont celles qui vous paraissent les plus fondamentales ? Quelle justification et quel poids accordez-vous à chacune d'elles ? 3 – Actuellement, les missions assignées à l'École sont : l'instruction, l'éducation et la formation professionnelle. Quel ordre de priorité y mettez-vous ? Quelle devrait être, dans chacun des cas, la part de l'École ? Et l'enseignant doit-il uniquement transmettre des connaissances ? 4 – L'école maternelle doit-elle privilégier l'accueil et la socialisation des enfants, ou mettre davantage l'accent sur des acquisitions plus scolaires ? 5 – Il est souvent dit que le collège constitue le « maillon faible » du système éducatif. On déplore notamment une très insuffisante maîtrise de la lecture chez un nombre élevé d'élèves à l'entrée en sixième (de 20 à 50 % selon les sources). Pensez-vous que l'école primaire ait une part de responsabilité dans cet état de fait ? Pour quelles raisons ? Quelles solutions proposeriez-vous pour y remédier ? 6 – Quelles sont vos réflexions relatives à la carte scolaire, c'est-à-dire aux secteurs d'affectation obligatoire des élèves, en particulier quant à ses principes d'organisation, et à ses rapports avec l'équité sociale ? 7 – La décentralisation matérielle et financière des lycées et collèges (création des E.P.L.E.), mise en application le 1er janvier 1986, a produit, chacun le reconnaît, des effets très largement positifs. Ne serait-il pas envisageable, sous certaines limites et à certaines conditions (s'agissant notamment du maintien du statut national des personnels), compte tenu de la difficulté croissante de l'État à remplir toutes ses missions et à mettre en œuvre les réformes indispensables, de réaliser une décentralisation modérée et maîtrisée dans l'ordre pédagogique ? Autrement dit, une part de décentralisation pédagogique est-elle justifiée ? Est-elle nécessaire ? Est-elle concevable ? Est-elle réalisable ? 8 – École, économie, emploi : comment concevez-vous la question de la nécessité de l'adaptation permanente des formations ? Quels rôles doivent jouer respectivement l'École d'État, les compagnies consulaires, les entreprises, les collectivités locales, dans l'enseignement technologique et professionnel ? L'alternance actuelle vous paraît-elle satisfaisante ? Si non, comment l'améliorer ? 9 – Pensez-vous qu'il faille, dès le collège, déceler les goûts, aptitudes et acquis des élèves de manière à leur proposer un parcours scolaire adapté n'excluant pas, a priori, l'accès à une voie de type technologique ou professionnel ? C – Organisation des enseignements 10 – Quels doivent être les objectifs d'une formation réussie (initiale et continue), c'est-à-dire complète et adaptée aux conditions modernes d'enseignement, des enseignants du primaire et du secondaire ? Quels moyens ? Quelle mise en œuvre ? 11 – Il est nécessaire d'adapter en permanence les programmes à l'accélération des connaissances et des technologies. Comment y procéder en conservant sa cohérence et sa qualité à l'apprentissage, en développant éventuellement le travail en équipe et l'interdisciplinarité ? 12 – Une autonomie pédagogique et éducative plus importante et réelle des lycées et collèges est réclamée de divers côtés, en vue d'une meilleure gestion des situations et ressources locales. Est-elle réalisable, et conciliable avec un système unifié, voire centralisé ? Si oui, dans quels domaines et à quelles conditions ? 13 – Quels types de partenariats, selon les niveaux d'enseignement, l'École peut-elle promouvoir pour donner plus de sens aux apprentissages et permettre une insertion harmonieuse de l'élève dans la société et la vie professionnelle ? 14 – Le fonctionnement par « cycles pédagogiques », à tous niveaux, vous paraît-il donner satisfaction ? Pour quelles raisons ? 15 – Certains pays pratiquent assez largement le tutorat pédagogique, – un maître ayant en responsabilité quelques élèves. Approuveriez-vous l'introduction de cette pratique dans notre propre système ? Pour quelles raisons ? Et si oui, pour quels niveaux d'enseignement, et selon quelles modalités ? 16 – Un représentant syndical, commentant le récent « rapport Dubet » sur le collège, estime nécessaire d'« introduire la diversité pédagogique en conservant l'égalité républicaine ». On parle à présent d'« utopie du collège unique » institué en 1975, et (« Le Monde » du 19.5.99) « le collège homogène, sans filières, sans différenciation, paraît aujourd'hui un objectif trop difficile à atteindre, notamment aux yeux des professeurs ». Quelles sont vos conceptions à ce sujet ? 17 – Les collégiens doivent-ils tous recevoir le même enseignement, ou celui-ci doit-il être diversifié pour tenir compte des aptitudes et des goûts de chacun ? Quels modes de regroupement des élèves, quels types de parcours scolaires (classes à dominante, parcours diversifiés, classes à projet, etc.), quels moyens pédagogiques seraient de nature à renforcer la motivation des élèves et leur réussite ? 18 – Quelle autorité dans l'École d'aujourd'hui et de demain ? Le maître, le parent, le directeur, le chef d'établissement... 19 – Quel sont les principes fondamentaux qui doivent présider à la conception et à la mise en œuvre de rythmes scolaires (l'aménagement du temps sur la journée de travail, la semaine, l'année) adaptés aux capacités des élèves, à leur besoin d'équilibre, et qui soient de nature à leur rendre les études plus attractives et plus fécondes ? 20 – L'indiscipline, le désordre, la peur, la violence, la délinquance. Quelles en sont les causes profondes selon vous ? Les véritables effets – scolaires, sociaux, moraux, politiques – ? Quels seraient les remèdes à cette situation ? 21 – Les procédures disciplinaires actuellement en vigueur dans les lycées et collèges (notamment, décrets des 30.8.85 et 18.12.85) vous paraissent-elles satisfaisantes ? Pour quelles raisons ? Quelles modifications principales faudrait-il éventuellement, selon vous, y apporter ? 22 – Les élèves, et au premier chef les lycéens, lorsqu'ils sont interrogés, expriment souvent les besoins suivants : poursuivre leurs études (au sens desquelles ils veulent contribuer) dans de bonnes conditions de calme et de sécurité ; pouvoir intervenir dans leur orientation ; bénéficier d'un bon encadrement par les adultes, en qualité et en quantité ; être entendus et respectés par tous les adultes de la communauté scolaire. Par ailleurs, des initiatives ont été récemment prises touchant à la vie scolaire : droits et obligations des élèves, conseils de la vie lycéenne, éducation à la citoyenneté... Quelles analyses vous inspirent ces données ? 23 – Quelles sont, selon vous, les causes majeures de l'échec scolaire ? Quelles décisions à court et moyen termes faudrait-il prendre pour le réduire significativement ? 24 – Les réseaux et zones d'éducation prioritaire visent à apporter, dans l'ordre des moyens pédagogiques et éducatifs, des compensations à des disparités d'ordre socio-économique (avec leurs incidences sur le niveau de réussite des élèves), entre secteurs géographiques, et entre établissements scolaires. Mais le stade qu'ont atteint ces disparités ces dernières décennies ne relègue-t-il pas dans l'ordre de la fiction la notion d'enseignement commun à tous, et ce au détriment des plus défavorisés, dont les vraies difficultés ne sont même plus reconnues, et restent occultées ? 25 – Par quels moyens l'Ecole peut-elle lutter contre les exclusions, socio-économiques notamment ? Comment aider, que faire des enfants non scolarisables, à titre momentané ou définitif, de tous niveaux et de tous âges ? 26 – La reconnaissance de leur rôle social et la considération dont ils font l'objet constituent des fondements majeurs de l'autorité des enseignants. Elles sont plus ou moins contestées, malmenées, à l'heure actuelle. Que faire pour les restaurer ? 27 – Le mérite professionnel du maître doit-il être mieux pris en compte dans le déroulement de sa carrière ? D'une manière plus générale, la gestion des carrières des enseignants est-elle satisfaisante ? 28 – Quelle place devraient tenir les parents dans le suivi de la progression pédagogique de leur enfant ? Dans la vie de la classe ? De l'établissement ? Faut-il accorder aux parents (comme c'est en partie le cas actuellement) un pouvoir décisionnel en matière de passage de classe ? H – Organisation et moyens du système 29 – Etes-vous en accord avec l'opinion selon laquelle l'organisation et le fonctionnement de notre système éducatif – administration, gestion, orientation, offre des options, examens, etc. – sont beaucoup trop lourds et compliqués, voire ingérables, en tout cas illisibles à ses usagers ? S'il y a un effort important de simplification à réaliser dans ce sens, sur quelles parties doit-il d'abord porter, et par quels moyens ? 30 – Quels sont selon vous les deux ou trois problèmes ou dysfonctionnements essentiels de l'École auxquels il est urgent d'apporter une solution ? 31 – Le rapport de la commission sénatoriale qui vient d'être publié, sur la gestion financière de l'Education nationale, relève que le budget (d'Etat) de celle-ci a progressé de 32,5 % en 10 ans (113 milliards de francs sur les 348 du budget en cours), et que la croissance de la dépense intérieure d'éducation (Etat, collectivités, entreprises et familles) est sensiblement supérieure à celle de la richesse nationale. Quelles sont vos réactions et vos réflexions sur ce sujet, s'agissant notamment de l'avenir de l'Education nationale ? 32 – Que pensez-vous de la coexistence actuelle de l'enseignement public et de l'enseignement privé ? L'affirmation selon laquelle l'« enseignement privé bénéficie d'une souplesse de gestion que ne connaît pas l'enseignement public » est-elle fondée selon vous ? Quels sont vos commentaires ? 33 – Indiquer deux ou trois propositions déterminantes de nature selon vous à améliorer sensiblement le fonctionnement du système éducatif. Juin 1999 RÉPONSE D’ENSEIGNEMENT ET LIBERTÉ 1-il me semble que cette question doit être traitée en même temps que la question 3. Je m'étonne de voir utiliser dans la formulation de 1 l’adjectif «citoyen » que les socialistes ont mis à la mode. Que signifie cette adhésion à leur vocabulaire ? Quant au terme «politique », qualifiant une fonction de l'école, qu'est-ce à dire ? Que devient la fameuse «neutralité» surtout quand on est prêt à demander quel type d'homme l'école doit construire ? Est-ce avoir mauvais esprit que de s'interroger et de penser que ce sont les régimes autoritaires, voire totalitaires, qui donnent comme fonction à l'Etat et donc à son école de participer à la formation d'un homme nouveau ! 3 - j’en viens à la troisième question relative aux missions de l'école. Il me semble aller de soi que la priorité doit être accordée à l'instruction. Lire, écrire, compter, c'est selon la formule qui remonte à Jules Ferry les acquis qui devraient être ceux de l'école primaire, fonction qu'elle remplit bien mal aujourd'hui, puisque les estimations les plus optimistes recensent vingt pour cent d'illettrés (qui ne peuvent lire sans ânonner à l'entrée au collège) ! Juste après, l'éducation réduite à l'inculcation des règles de la «civilité», dont on découvre le contenu aujourd'hui, où l’on baptise «incivilités», terme inusité il y a quelques années, toutes les conduites quasi délictueuses. Mais il n'y a pas lieu, au nom de l'impérieuse nécessité de civiliser, de subordonner à cette exigence l’instruction, ni d’étendre abusivement l’éducation à un vague cours de philosophie politique fondée sur un humanisme mondialiste. Je ne dirai pas que l'enseignement doit uniquement transmettre des connaissances, mais que sa priorité et son but ultime doivent être cette transmission. Quant à la formation (ou à l'insertion professionnelle) s’il va sans dire qu'elle ne doit aucunement être négligée et qu'elle devrait être un souci majeur dans certains secteurs de l'enseignement, il n'y a que des inconvénients à en faire le but exclusif de l'école. Dans une lettre à l'Académie des sciences morales et politiques, M. d'Espagnat - qui est l’un de nos plus éminents spécialistes de physique atomique - fait une remarque originale et pertinente : «L'une des causes majeures des difficultés actuelles est la réduction de l'école à une fonction de préparation à l'insertion professionnelle. L'école, dans sa spécificité, est le lieu de production de savoir, de compétences cognitives, de compréhension du sens de la vie(... )le lieu de découvrir le plaisir d'apprendre(…)le tout professionnel a peu à peu occulté tout ceci(...) et cela à une époque où cette insertion professionnelle apparaît comme de plus en plus incertaine, de sorte que les efforts demandés aux jeunes leur paraissent de plus en plus vains» ; d'autre part «cette fonction formatrice doit être opérante à l'égard de tous les élèves, inconciliable (donc) avec toute idée de sélection». Elle impose de plus exclusivement une émulation qui privilégie l’efficience, voire les individus «agressifs»... (in Dupâquier, La Violence en milieu scolaire, pp. 80-81). Il est donc indispensable pour diverses raisons, de remettre l'objectif de formation professionnelle à sa place qui ne peut être que subordonnée, ce qui ne veut aucunement dire négligeable. 2 - les valeurs communes à l'ensemble de la communauté scolaire (jeunes et adultes) ne peuvent être que des valeurs mises en œuvre dans la vie scolaire. Les plus essentielles sont celles qui reconnaissent aux adultes compétents le droit de juger les résultats des jeunes et qui, en définitive, légitiment le système méritocratique. On a noté que «le principe méritocratique, reconnu légitime malgré ses limites, fondait un modèle d'ordre et de justice»(in Dupâquier, op. cit. p. 77). C'est l'effondrement de ce modèle qui est l'origine de l'échec de l'école. 4 - l'école maternelle est, dans le cycle élémentaire, le secteur qui fonctionne le mieux. Je ne vois pas de raison pour lui demander d'anticiper sur la formation qui doit lui succéder pour «scolariser» de façon anticipée.
5 - je considère que la question concerne non le collège, mais l'école primaire qui le précède. Bien entendu c'est à ce stade que se situent les responsabilités du niveau très insuffisant de maîtrise de la lecture. Les causes de cette situation sont multiples. On signalera simplement parmi elles : le rejet des méthodes traditionnelles d'apprentissage accusées (à tort) d'être fondées exclusivement sur la mémoire au profit de techniques mal éprouvées, et mal maîtrisées par ceux qui les appliquent, le rejet de toute émulation et le refus de la sélection, le discrédit dont souffre à l'intérieur même de l'école le succès scolaire au sens traditionnel. J'ajouterai la désinvolture de certains maîtres ! Ce qui est certain, c'est que c’est l’école primaire qui, la première, a perdu ses repères. - 6 - la carte scolaire avec la rigidité dans son application est d'une consternante absurdité. Elle revient à imposer à des élèves qui appartiennent souvent à des milieux défavorisés la fréquentation d'écoles et de collèges qui ne leur offrent aucune possibilité d'épanouissement. Néanmoins, au nom d'un égalitarisme de principe, la majorité des enseignants de collège l'approuveraient (selon le rapport Dubet, p. 115). C'est un exemple criant des conséquences d'un dogmatisme répandu chez les «intellectuels». 7 - je ne vois pas l'intérêt de cette décentralisation dans l'ordre pédagogique. Le parallèle avec la décentralisation matérielle et financière dont les effets sont globalement positifs me semble trompeur. (En réponse à la question 12, je ne vois pas en quoi une plus grande autonomie pédagogique permettrait de mieux utiliser les ressources locales). 9 - je ne vois pas quelle raison s'opposerait à ce qu'on décèle et développe les goûts et aptitudes des élèves aussi tôt que possible et qu'on leur prépare éventuellement l'accès à une voie technologique. Pourquoi redouter tellement ce qui peut évoquer une orientation et une sélection toujours tenues pour «trop précoces» où qu'elles se situent ? Il faut regretter qu'enseignement technique ou professionnel soient fréquemment dévalorisés. 11 - l'adaptation des programmes à l'accélération des technologies (plus encore que des connaissances) dans la mesure où leur progrès n’est pas régi exclusivement par un ordre rationnel est une tâche impérieuse, mais délicate. L'appel au travail par équipe ou à l'interdisciplinarité n'apporte aucune réponse précise. Toutefois je n'ai pas de solution plus précise à préconiser. Je me contenterai de dire que ce sont les exigences professionnelles qui déterminent, dans un certain secteur, ce qui doit être appris. 14 - l'organisation par cycles pédagogiques n'est pas, notons-le, une innovation mais la généralisation d'un principe qui fut appliqué systématiquement dans l'enseignement primaire. Il n'y a pas lieu de condamner ce mode de fonctionnement. Mais on peut regretter le passage automatique d'une classe à l'autre à l'intérieur d’un cycle : le refus absolu de tout redoublement est difficile à justifier. De plus, on peut discuter de l'opportunité de certains choix : quatrième et troisième est-ce vraiment des classes de même cycle ? Mais de telles questions n'ont rien d'essentiel. 15 - il sera difficile d'instaurer ce tutorat sans réaction négative d'une bonne partie du corps enseignant et le système serait financièrement coûteux. Le jeu en vaut-il la chandelle ? 16 et 17 - notons d'abord que la légalité républicaine - ou l'élitisme républicain cher à M. Chevènement - n'a jamais exclu la diversification des voies selon les goûts et les aptitudes de chacun. Le collège unique, tel qu'il fut institué «sans filières ni différenciation», est une entreprise délibérée de nivellement des performances (dont on prétend qu'elles sont toutes la résultante des inégalités sociales), avec comme résultat manifeste la chute de niveau et la violence en milieu scolaire. Une proportion importante des enseignants de collège est d'avis que le collège unique est hors d'atteinte et que des aménagements au principe des classes totalement hétérogènes sont utiles pour tenir compte de la diversité des élèves. Mais seule une minorité de «rétrogrades» (guère plus du quart des réponses au questionnaire Dubet), traitée d'ailleurs avec un certain mépris par M. Dubet, en conclut nettement au rejet du collège unique. Certains professeurs de collège pensent même que c'est parce qu'on n’est pas allé assez loin sur la voie du collège unique qu'on a échoué ! Il ne faut donc pas se leurrer : revenir sur le projet pernicieux du collège unique se heurtera à la vive opposition d'une partie du corps enseignant, qui ont pu éprouver ses défauts mais n'arrivent pas à rompre avec toute une idéologie. Quant aux méthodes de diversification de l'enseignement, toutes sont bonnes à utiliser et il n'y a lieu d'exclure aucune de celles qui sont évoquées dans la question 17. 20 - les causes de la violence scolaire sont en partie endogènes et la crise économique n'a qu'un rôle subordonné. J'ai évoqué (sub 1 et 2) quelques-unes de ces causes. Ajoutons de plus le laxisme généralisé. 21 - les procédures disciplinaires sont lourdes, inutilement formalistes et trop soucieuses de défendre les élèves, aussi perturbateurs soient-ils. Je ne crois pas qu'on s'oriente vers une plus grande sévérité, qui serait pourtant nécessaire, quand on voit M. Dubet rappeler qu'aucune décision d'exclusion ne doit être prise sans qu'une solution de scolarisation soit prévue pour l'élève concerné. Autrement dit, jusqu'à seize ans quoi qu'on fasse, on est certain de ne pas être exclu du système scolaire ! Cette garantie d'impunité est insupportable. 24 - manifestement, l’éducation nationale n'est plus un système égalitaire, mais est régie par des mécanismes de discrimination compensatrice. L'enseignement commun à tous est en partie illusoire. Il est à regretter que ces principes aient été sournoisement introduits et même si on reconnaît leur légitimité, il est peu tolérable que pratiquement les seuls handicaps qui donnent lieu à des compensations soient de nature socio-économique. Seule une doctrine marxiste des déterminismes sociaux pourrait justifier cette préférence. 27 - oui, le mérite professionnel du maître devrait être mieux pris en compte ; toutefois le problème délicat est celui des moyens de l’estimer. 28 - on ne peut confier à d'autres personnes qu'aux enseignants, ici seuls compétents, un pouvoir en matière de passage de classe. La situation actuelle avec la multiplication des procédures d'appel, qui développent l'esprit de chicane, est déjà déplorable. 33 - il faut créer des filières spéciales pour les élèves qui n'ont pas le niveau requis à l'entrée au collège (par exemple qui ne lisent pas couramment), étant entendu que vraisemblablement seule une petite partie d'entre eux combleront leurs insuffisances et intégreront le cycle normal.
DOCUMENTS
DÉCLARATION DE L'ACADÉMIE FRANÇAISE SUR LE RECUL DES ÉTUDES LITTÉRAIRES
DÉCLARATION DE L'ACADÉMIE FRANÇAISE
L'Académie française s'alarme de ce que la politique d'amenuisement des filières littéraires, depuis plus de deux décennies, soit sur le point de parvenir à éliminer presque complètement de notre enseignement la connaissance et le goût de la littérature.
On a d'abord asphyxié les langues anciennes. C'était oublier qu'elles servent à connaître le français. Des milliers de mots français sont d'origine grecque. Quant au latin, il est la clef non seulement d'une bonne maîtrise du français, mais de l'apprentissage des autres langues romanes vivantes. Des bases en latin et en grec sont indispensables aussi à la compréhension du langage scientifique comme des structures politiques et juridiques de notre civilisation.
L'étude des grandes œuvres françaises commande la capacité de rédiger et de s'exprimer aussi bien dans les sciences et en histoire que dans les diverses branches de la vie professionnelle.
Or, aujourd'hui, la langue et la littérature elles-mêmes ainsi que les exercices qui en sont les instruments d'étude semblent être devenues les ennemis à détruire. Il est possible d'arriver au baccalauréat sans jamais avoir lu, in extenso, un seul de nos grands classiques. Et si aucun texte officiel n'a encore formellement interdit la dissertation française, tout est mis en œuvre pour en décourager la survie. Les partisans de sa suppression allèguent le faible pourcentage des candidats au baccalauréat qui désormais la choisissent, puisque la majorité d'entre eux lui préfère le commentaire de texte. Il y a dans cette objection beaucoup d'hypocrisie car pourquoi les candidats ne préféreraient-ils pas l'exercice le plus facile au plus difficile ? La dissertation exige organisation de la pensée, construction d'une argumentation, maîtrise du raisonnement et de la syntaxe, aptitude à fournir des exemples tirés d'œuvres. Elle comporte des risques. Le commentaire de texte se borne le plus souvent à une banale paraphrase où la répétition tient lieu de culture et de pensée. Les candidats sont assurés d'y obtenir une note au moins moyenne.
L'Académie désapprouve cet encouragement systématique aux solutions paresseuses, sous prétexte d'égalisation des chances. Cet expédient se retourne contre ceux qu'il prétend aider. Au lieu que l'école soit pour eux le moyen de corriger et de compenser les infériorités éventuelles dues à un milieu social peu imprégné de culture, sa dégradation les prolonge et les aggrave.
La pédagogie dite moderne s'efforce non plus de faire émerger les dons naturels des moins favorisés socialement, mais de vider l'enseignement de contenu au point qu'il n'y existe plus aucun critère d'excellence. L'égalitarisme idéologique renforce ainsi les inégalités, puisque les élèves qui veulent vraiment apprendre empruntent alors des itinéraires privilégiés et sélectifs, dont seules les familles aisées connaissent les accès et peuvent assurer les coûts. Il existe, certes, une façon de lutter contre ce nouvel élitisme social : ce serait de détruire les grandes écoles. C'est d'ailleurs ce à quoi ont commencé à s'employer les nouveaux pédagogues. S'ils réussissaient, ils auraient ainsi parachevé leur œuvre et permis qu'il n'y ait plus en France aucun diplôme supposant qu'on ait appris quelque chose pour l'obtenir.
Cette crise, il est vrai, commence en amont de l'école, avec la dégradation de la formation des maîtres eux-mêmes.
L'Académie rappelle à nouveau que l'école républicaine a été conçue en vue de corriger les effets des inégalités d'origine sociale et non en vue de les accentuer. C'est désespérer de l'école que de la déclarer, dans son principe, incapable d'initier les enfants et les adolescents d'origines diverses au plaisir de comprendre nos chefs-d'œuvre littéraires. Ceux qui ne trouvent pas, dans leur milieu, d'incitation suffisante à découvrir ces chefs-d'œuvre, ni même l'occasion d'en entendre parler, n'est-ce pas de l'école qu'ils sont en droit d'attendre ce que la famille n'a pu leur donner ? Renoncer à faire jouer ce rôle correcteur à l'école et affaiblir, sous ce prétexte fallacieux, l'enseignement littéraire pour tous, n'est-ce pas œuvrer au contraire de ce que l'on prétend rechercher, puisque dès lors, la démission de l'école consacre les inégalités culturelles d'origine sociale ?
Étrange conception de la citoyenneté que de la vouloir ignorante de cette méditation sur l'homme qu'a été notre littérature pendant mille ans et qu'elle continue d'être aujourd'hui.
Ce texte a été adopté à l'unanimité par l'Académie française le 6 avril 2000.
Lors de son assemblée générale, en juin 2005, le CNGA, syndicat de professeurs du secondaire affilié à la CGC, a adopté la motion suivante sur le baccalauréat
L’AG du CNGA
reconnaît que le baccalauréat, dans sa forme actuelle, est trop lourd, constate que ses conditions actuelles d’obtention ne sont pas satisfaisantes du fait
des coefficients accordés aux notes de TPE et aux épreuves facultatives qui compensent la faiblesse éventuelle de
notes dans les matières du tronc commun ou de la spécialité, de l’organisation d’épreuves anticipées de plus en plus nombreuses et dont les notes peuvent être aménagées lors du jury final de Terminale, sans l’aval des correcteurs qui les ont attribuées l’année précédente et alors qu’elles ont déjà été communiquées aux candidats, de la présence « d’épreuves maison » à fort coefficient dans certains baccalauréats technologiques, pas toujours justifiées par la spécificité de la discipline, des consignes d’indulgence données aux correcteurs, de l’établissement de barèmes aménagés pour éviter des notes trop basses,
sanction finale d’un cursus de collège et de lycée, premier diplôme universitaire. C’est pourquoi, tout en acceptant le principe d’un « contrôle en cours de formation » quand il est justifié pour certaines épreuves professionnelles spécifiques de « bac pro » ou technologiques industrielles, l’AG du CNGA refuse absolument le contrôle continu et rappelle ses propositions de « baccalauréat par matières ». Et publié, le 22 juin, un communiqué de presse dénonçant les pressions sur les jurys d’examen : Le CNGA dénonce les pressions que subissent les professeurs de jury d’examen afin qu’un maximum de candidats soit reçu. Ici, lors de l’étude des dossiers scolaires afin de « rattraper » les élèves, les membres de certains jurys ont eu toutes les difficultés à obtenir du Président que soient lues dans leur intégralité les appréciations portées sur les livrets scolaires sans que soient omises les remarques négatives. Ailleurs, l’inspecteur a contrôlé minutieusement la correction des copies en exigeant qu’on lui communique, de 10 copies en 10 copies, notes et moyennes attribuées, le correcteur ayant été invité ensuite à ne pas saisir ses notes avant d’avoir obtenu son aval. Le CNGA s’insurge contre des pratiques qui conduisent à la dévalorisation des examens et constituent une atteinte à la souveraineté des jurys.
Eduquer ensemble dans l'école catholique La Congrégation pour l’éducation catholique a publié le 21 novembre 2007, un document intitulé « Eduquer ensemble dans l’école catholique ». Le document est disponible sur le site de Radio Vatican à l’adresse suivante : http://www.radiovatican.org/fr1/Articolo.asp?c=168590
Les écoles de production(ARLE Lettre N° 42)
Une autre voie offerte aux jeunes
La conférence donnée à l'issue de l'Assemblée Générale statutaire de l'ARLE, le 17 mai 2001, était axée sur le thème des Écoles de Production ; cette expérience s'est développée en Région
–Rhône Alpes depuis plus 120 ans, l'extension en d'autres régions est plus récente. Certains se rappellent sans doute le nom de l'Ecole Boisard, pionnière de cette forme de pédagogie éducative pour la formation de jeunes qui n'ont pas trouvé au sein du Collège unique le chemin qui leur convient pour apprendre.
On lira, ci-après, un résumé des propos tenus par Martin POCHON (sj), Directeur de l’A.F.E.P (*) à SAINT ETIENNE, par Henri TROUILLOUD, Président de la Fédération Nationale des Écoles de Production, et Pascal BRUCHON, Directeur de l’École de Production de Vaulx en Velin (69).
Ce qui ne peut-être décrit, c’est l'enthousiasme qu'incarnent ces hommes et leurs équipes de formateurs, la passion de former et d'enseigner autrement, leur volonté d’aider des jeunes qui n’ont pu s'adapter à la forme des cours dispensés dans nos collèges et qu'ils ont "subis", plutôt que suivis, après le CM2 pendant 4 années, et sans résultat. Alors qu'il est essentiel, pour sauver ces adolescents, et comme l'ont précisé nos conférenciers, de leur faire découvrir qu’ils peuvent néanmoins réussir autrement.
La mise en situation d'engagement de la responsabilité personnelle du jeune est difficile, nous ont-ils dit…. " Il faut que ma pièce soit bonne sinon, elle ne peut être vendue… " voilà ce que ressent l'adolescent devant une réalité inhabituelle pour lui. Certains viennent et repartent trop tôt car cette exigence leur fait peur ; mais pour ceux, nombreux, qui consentent à l'accepter, c'est l’ouverture à un emploi car le diplôme professionnel est bâti sur une véritable pratique et un savoir–faire acquis.
Alors questions ! Pourquoi tant de difficultés pour obtenir une reconnaissance officielle de la part des Ministères concernés (Éducation, Travail, Finances) à travers un type de contrat particulier ? Pourquoi refuser un traitement fiscal spécifique ? Des pays voisins tel que le Danemark ont su établir de tels contrats.
Ces Écoles de Production ouvrent un espoir pour les inadaptés du dispositif scolaire reconnu ; il ne faut pas qu’elles meurent, elles méritent notre intérêt, notre soutien et notre combat car il serait inadmissible que l'État, inconscient de ses responsabilités accule ces Etablissements à la disparition.
(*) AFEP Association Forèziennes d'Ecoles de Production
Un concept de formation ancré dans la vie active
Ces écoles ont été fondées à partir d‘un constat : des élèves âgés de 15, 16 voire 17ans, mal à l’aise avec les formations classiques trop théoriques décrochent dans le système éducatif traditionnel ; ils peuvent par contre avoir un comportement différent en atelier de production.
Les "Écoles de Production" sont nées d'initiatives privées, elles fonctionnent sous statut associatif et sont hors contrat avec l'État. C'est leur pédagogie propre, alliée à des horaires spécifiques et l'ensemble étant adapté aux objectifs de la formation qui ne leur permet pas d'être placées sous contrat d'association avec l'État et ainsi d'être soutenues financièrement. Les élèves assurent par leur travail, à travers la vente de la production, 45% du coût de la formation au cours de la scolarité.
Le reste est assuré par des subventions du Conseil Régional et de la taxe d’Apprentissage des entreprises, la participation financière des familles se limitant à 5% du coût global.
Chaque école est autonome et a ses propres particularités ;
• elle s'adapte en fonction de sa localisation à des publics et à un contexte industriel différents ; le déroulement des formations sont cependant sensiblement uniformes pour tous les établissements
• un parcours de type scolaire sur 1/3 du temps (enseignement général, théorique et technique )
• un parcours professionnel sur les 2/3 du temps (enseignement pratique en atelier avec des équipements et des moyens professionnels pour la réalisation des commandes de clients.
• un suivi individualisé pendant toute la durée de la formation grâce à l‘organisation des études en "groupes de niveaux " et avec un effectif d‘élèves limité.
Le succès de ces établissements est significatif, autant en terme de réussite à des examens (CAP, BEP, BAC-PRO) qu‘en terme d‘emploi (100% des jeunes ont un emploi à l‘issue de leur formation, allié à une possibilité de choix). Les secteurs d‘activité concernés sont nombreux tels : mécanique générale, mécanique auto, productique, chaudronnerie, carrosserie, métallerie, menuiserie, ébénisterie, conduite de scierie.
La réussite des élèves dans ces écoles est basée sur la pédagogie du savoir faire ; les jeunes et les maîtres professionnels travaillent ensemble, avec pour objectif la réalisation des commandes par de vrais clients, présents à tel ou tel moment du cycle de production (le contrôle des pièces par exemple avant la prise en charge de la livraison).
La reconnaissance de la personne se fait à travers le "vécu" ; les élèves sont notés en fonction de leur attitude professionnelle, du respect des autres, de la qualité de leur travail, de leur ponctualité. Les formateurs sont recrutés dans le milieu industriel.
Les diplômes préparés sont ceux de l’Éducation Nationale, les maîtres formateurs ayant un agrément de la part de l’inspection académique.
Il existe en France 10 écoles de production, 7 en Rhône-Alpes, 2 en Vendée et 1 à Toulouse.
Ces écoles ont pour vocation de jouer un rôle essentiel dans la formation professionnelle des jeunes :
• en proposant une alternative aux dispositifs scolaires et d’apprentissage existants,
Pour permettre de continuer leur œuvre de service public de formation, ces écoles recherchent actuellement une reconnaissance officielle de la part de l’Éducation nationale pour pallier les nouvelles exigences fiscales liées à la réforme des associations ouvertes sous le régime de la loi 1901 récemment modifié.
Fédération Nationale des Ecoles de Production,
Téléphone : 04 78 49 03 78
Les maisons familiales et rurales (ARLE Lettre N° 42)
Pourquoi dérangent-elles le ministre de l'agriculture ?
POUR RÉUSSIR AUTREMENT
, les Maisons Familiales et Rurales ( M.F.R.) mettent en œuvre des formations par alternance. Ce sont des établissements de proximité impliqués dans le développement local.
Une M F R réunit des familles et des professionnels dont les objectifs principaux sont de concourir à l‘éducation, à la formation des adolescents et des adultes, à leur insertion professionnelle et de favoriser par là–même un développement durable du milieu rural.
Pour atteindre ces objectifs une MFR se dote de moyens en personnel et en locaux avec l'aide del’Etat (Loi Rocard) des Collectivités territoriales et de différents partenaires ; elle met en œuvre des formations basées sur quatre points fondamentaux :
Les M F R sont autonomes (associations loi 1901), elles assurent les salaires des formateurs et ces derniers travaillent à temps plein, accueillent des jeunes et des adultes sous des statuts divers permettant à chacun de réussir. Les MFR préparent aux diplômes officiels du Ministère de l’Agriculture et de l‘Education Nationale.
Il s'agit de formations réalisées en alternance avec des séquences d'enseignement et des séquences de formation professionnelle, sous statut scolaire ou sous statut de salarié, en contrat d'apprentissage ou de qualification. Les adultes qui veulent se perfectionner ou se reconvertir peuvent également suivre des stages de formation.
Elles accueillent les jeunes dès les classes d’orientation 4e, 3e, cpa, seconde et les préparent à différents examens : CAP, BEP, Bac. pro. , Bac.technique et BTS .
Les résultats de l'insertion professionnelle sont bons et même supérieurs à ce que l’on peut observer pour l'ensemble du système éducatif français.
La pédagogie de l'alternance mise en œuvre par les MFR, leur relation permanente avec les milieux socioprofessionnels, la facilité de s’adapter à de nouveaux besoins et de pouvoir se développer rapidement, leur grande autonomie vis à vis du système éducatif traditionnel sont les clefs de leur réussite.
En conséquence les Maisons Familiales et Rurales gênent fortement les syndicats liés à l'enseignement public; ils font pression sur Monsieur GLAVANY, Ministre de l'Agriculture.
UN BLOCAGE INACCEPTABLE ! On assiste actuellement à la déstabilisation de ce type de formation. L'Administration bloque en effet toute possibilité de développement des Maisons Familiales et Rurales en leur refusant l'ouverture de BAC.PRO, BT, BTS bien que les effectifs progressent et alors que l'on favorise ces ouvertures pour les établissements publics.
Les budgets des MFR pour 2001 n'ont été augmentés que de 1,3% alors qu‘il progresse de 5,5% pour l l'ensemble de l’Enseignement agricole ; cette augmentation est la plus faible depuis 10 ans.
La revalorisation de la subvention par élève sera limitée à 1%, très en dessous de l‘évolution du coût des formations et cela sans aucune explication de l' "Administration" qui refuse de fournir les bases de calcul de la revalorisation ! Bien que soit reconnue l'efficacité de la pédagogie des Maisons Familiales, le Ministre de Agriculture refuse de donner toute aide aux familles.
L‘Enseignement agricole privé représente 60% de l‘ensemble de l'Enseignement agricole (32% pour les MFR, et 28% pour l’Enseignement privé sous contrat). De fait, l'Enseignement public est minoritaire et l'objectif caché de Monsieur GLAVANY est de faire passer le "Public" à plus de 50% dans toutes les régions. En conséquence, le Ministère de l'Agriculture ouvre des classes en BAC.PRO, BAC.TECHIQUE, BT, BTS dans l’Enseignement public dont les effectifs diminuent, tout en les refusant au secteur privé dont les effectifs continuent de croître ! Voilà un exemple du non respect de la loi.
concernant "le besoin scolaire reconnu" et c'est une atteinte aux libertés réaffirmées par le Conseil constitutionnel.
En bloquant les budgets et les subventions le Ministre de l'Agriculture asphyxie les MFR, il empêche leur développement et annihile leur pouvoir d'adaptation ; il peut ainsi imposer l'inscription des élèves dans l'Enseignement public…. !
Nous devons être très attentifs à ces mesures qui pourraient casser une filière qui a fait ses preuves et qui est reconnue par la loi du 31.12.1984 de Michel ROCARD. Ce type d'enseignement basé sur l'alternance pourrait servir de modèle pour d'autres filières, il répond en particulier aux nombreuses lacunes d'un système éducatif "massif " que l'on veut imposer à tous sans discernement.
DOCUMENTS (2)
DÉCLARATION DE L'ACADÉMIE FRANÇAISE SUR LE RECUL DES ÉTUDES LITTÉRAIRES
DÉCLARATION DE L'ACADÉMIE FRANÇAISE
L'Académie française s'alarme de ce que la politique d'amenuisement des filières littéraires, depuis plus de deux décennies, soit sur le point de parvenir à éliminer presque complètement de notre enseignement la connaissance et le goût de la littérature.
On a d'abord asphyxié les langues anciennes. C'était oublier qu'elles servent à connaître le français. Des milliers de mots français sont d'origine grecque. Quant au latin, il est la clef non seulement d'une bonne maîtrise du français, mais de l'apprentissage des autres langues romanes vivantes. Des bases en latin et en grec sont indispensables aussi à la compréhension du langage scientifique comme des structures politiques et juridiques de notre civilisation.
L'étude des grandes œuvres françaises commande la capacité de rédiger et de s'exprimer aussi bien dans les sciences et en histoire que dans les diverses branches de la vie professionnelle.
Or, aujourd'hui, la langue et la littérature elles-mêmes ainsi que les exercices qui en sont les instruments d'étude semblent être devenues les ennemis à détruire. Il est possible d'arriver au baccalauréat sans jamais avoir lu, in extenso, un seul de nos grands classiques. Et si aucun texte officiel n'a encore formellement interdit la dissertation française, tout est mis en œuvre pour en décourager la survie. Les partisans de sa suppression allèguent le faible pourcentage des candidats au baccalauréat qui désormais la choisissent, puisque la majorité d'entre eux lui préfère le commentaire de texte. Il y a dans cette objection beaucoup d'hypocrisie car pourquoi les candidats ne préféreraient-ils pas l'exercice le plus facile au plus difficile ? La dissertation exige organisation de la pensée, construction d'une argumentation, maîtrise du raisonnement et de la syntaxe, aptitude à fournir des exemples tirés d'œuvres. Elle comporte des risques. Le commentaire de texte se borne le plus souvent à une banale paraphrase où la répétition tient lieu de culture et de pensée. Les candidats sont assurés d'y obtenir une note au moins moyenne.
L'Académie désapprouve cet encouragement systématique aux solutions paresseuses, sous prétexte d'égalisation des chances. Cet expédient se retourne contre ceux qu'il prétend aider. Au lieu que l'école soit pour eux le moyen de corriger et de compenser les infériorités éventuelles dues à un milieu social peu imprégné de culture, sa dégradation les prolonge et les aggrave.
La pédagogie dite moderne s'efforce non plus de faire émerger les dons naturels des moins favorisés socialement, mais de vider l'enseignement de contenu au point qu'il n'y existe plus aucun critère d'excellence. L'égalitarisme idéologique renforce ainsi les inégalités, puisque les élèves qui veulent vraiment apprendre empruntent alors des itinéraires privilégiés et sélectifs, dont seules les familles aisées connaissent les accès et peuvent assurer les coûts. Il existe, certes, une façon de lutter contre ce nouvel élitisme social : ce serait de détruire les grandes écoles. C'est d'ailleurs ce à quoi ont commencé à s'employer les nouveaux pédagogues. S'ils réussissaient, ils auraient ainsi parachevé leur œuvre et permis qu'il n'y ait plus en France aucun diplôme supposant qu'on ait appris quelque chose pour l'obtenir.
Cette crise, il est vrai, commence en amont de l'école, avec la dégradation de la formation des maîtres eux-mêmes.
L'Académie rappelle à nouveau que l'école républicaine a été conçue en vue de corriger les effets des inégalités d'origine sociale et non en vue de les accentuer. C'est désespérer de l'école que de la déclarer, dans son principe, incapable d'initier les enfants et les adolescents d'origines diverses au plaisir de comprendre nos chefs-d'œuvre littéraires. Ceux qui ne trouvent pas, dans leur milieu, d'incitation suffisante à découvrir ces chefs-d'œuvre, ni même l'occasion d'en entendre parler, n'est-ce pas de l'école qu'ils sont en droit d'attendre ce que la famille n'a pu leur donner ? Renoncer à faire jouer ce rôle correcteur à l'école et affaiblir, sous ce prétexte fallacieux, l'enseignement littéraire pour tous, n'est-ce pas œuvrer au contraire de ce que l'on prétend rechercher, puisque dès lors, la démission de l'école consacre les inégalités culturelles d'origine sociale ?
Étrange conception de la citoyenneté que de la vouloir ignorante de cette méditation sur l'homme qu'a été notre littérature pendant mille ans et qu'elle continue d'être aujourd'hui.
Ce texte a été adopté à l'unanimité par l'Académie française le 6 avril 2000.
Lors de son assemblée générale, en juin 2005, le CNGA, syndicat de professeurs du secondaire affilié à la CGC, a adopté la motion suivante sur le baccalauréat
L’AG du CNGA
reconnaît que le baccalauréat, dans sa forme actuelle, est trop lourd, constate que ses conditions actuelles d’obtention ne sont pas satisfaisantes du fait
des coefficients accordés aux notes de TPE et aux épreuves facultatives qui compensent la faiblesse éventuelle de
notes dans les matières du tronc commun ou de la spécialité, de l’organisation d’épreuves anticipées de plus en plus nombreuses et dont les notes peuvent être aménagées lors du jury final de Terminale, sans l’aval des correcteurs qui les ont attribuées l’année précédente et alors qu’elles ont déjà été communiquées aux candidats, de la présence « d’épreuves maison » à fort coefficient dans certains baccalauréats technologiques, pas toujours justifiées par la spécificité de la discipline, des consignes d’indulgence données aux correcteurs, de l’établissement de barèmes aménagés pour éviter des notes trop basses,
sanction finale d’un cursus de collège et de lycée, premier diplôme universitaire. C’est pourquoi, tout en acceptant le principe d’un « contrôle en cours de formation » quand il est justifié pour certaines épreuves professionnelles spécifiques de « bac pro » ou technologiques industrielles, l’AG du CNGA refuse absolument le contrôle continu et rappelle ses propositions de « baccalauréat par matières ». Et publié, le 22 juin, un communiqué de presse dénonçant les pressions sur les jurys d’examen : Le CNGA dénonce les pressions que subissent les professeurs de jury d’examen afin qu’un maximum de candidats soit reçu. Ici, lors de l’étude des dossiers scolaires afin de « rattraper » les élèves, les membres de certains jurys ont eu toutes les difficultés à obtenir du Président que soient lues dans leur intégralité les appréciations portées sur les livrets scolaires sans que soient omises les remarques négatives. Ailleurs, l’inspecteur a contrôlé minutieusement la correction des copies en exigeant qu’on lui communique, de 10 copies en 10 copies, notes et moyennes attribuées, le correcteur ayant été invité ensuite à ne pas saisir ses notes avant d’avoir obtenu son aval. Le CNGA s’insurge contre des pratiques qui conduisent à la dévalorisation des examens et constituent une atteinte à la souveraineté des jurys.
Eduquer ensemble dans l'école catholique La Congrégation pour l’éducation catholique a publié le 21 novembre 2007, un document intitulé « Eduquer ensemble dans l’école catholique ». Le document est disponible sur le site de Radio Vatican à l’adresse suivante : http://www.radiovatican.org/fr1/Articolo.asp?c=168590
Les écoles de production(ARLE Lettre N° 42)
Une autre voie offerte aux jeunes
La conférence donnée à l'issue de l'Assemblée Générale statutaire de l'ARLE, le 17 mai 2001, était axée sur le thème des Écoles de Production ; cette expérience s'est développée en Région
–Rhône Alpes depuis plus 120 ans, l'extension en d'autres régions est plus récente. Certains se rappellent sans doute le nom de l'Ecole Boisard, pionnière de cette forme de pédagogie éducative pour la formation de jeunes qui n'ont pas trouvé au sein du Collège unique le chemin qui leur convient pour apprendre.
On lira, ci-après, un résumé des propos tenus par Martin POCHON (sj), Directeur de l’A.F.E.P (*) à SAINT ETIENNE, par Henri TROUILLOUD, Président de la Fédération Nationale des Écoles de Production, et Pascal BRUCHON, Directeur de l’École de Production de Vaulx en Velin (69).
Ce qui ne peut-être décrit, c’est l'enthousiasme qu'incarnent ces hommes et leurs équipes de formateurs, la passion de former et d'enseigner autrement, leur volonté d’aider des jeunes qui n’ont pu s'adapter à la forme des cours dispensés dans nos collèges et qu'ils ont "subis", plutôt que suivis, après le CM2 pendant 4 années, et sans résultat. Alors qu'il est essentiel, pour sauver ces adolescents, et comme l'ont précisé nos conférenciers, de leur faire découvrir qu’ils peuvent néanmoins réussir autrement.
La mise en situation d'engagement de la responsabilité personnelle du jeune est difficile, nous ont-ils dit…. " Il faut que ma pièce soit bonne sinon, elle ne peut être vendue… " voilà ce que ressent l'adolescent devant une réalité inhabituelle pour lui. Certains viennent et repartent trop tôt car cette exigence leur fait peur ; mais pour ceux, nombreux, qui consentent à l'accepter, c'est l’ouverture à un emploi car le diplôme professionnel est bâti sur une véritable pratique et un savoir–faire acquis.
Alors questions ! Pourquoi tant de difficultés pour obtenir une reconnaissance officielle de la part des Ministères concernés (Éducation, Travail, Finances) à travers un type de contrat particulier ? Pourquoi refuser un traitement fiscal spécifique ? Des pays voisins tel que le Danemark ont su établir de tels contrats.
Ces Écoles de Production ouvrent un espoir pour les inadaptés du dispositif scolaire reconnu ; il ne faut pas qu’elles meurent, elles méritent notre intérêt, notre soutien et notre combat car il serait inadmissible que l'État, inconscient de ses responsabilités accule ces Etablissements à la disparition.
(*) AFEP Association Forèziennes d'Ecoles de Production
Un concept de formation ancré dans la vie active
Ces écoles ont été fondées à partir d‘un constat : des élèves âgés de 15, 16 voire 17ans, mal à l’aise avec les formations classiques trop théoriques décrochent dans le système éducatif traditionnel ; ils peuvent par contre avoir un comportement différent en atelier de production.
Les "Écoles de Production" sont nées d'initiatives privées, elles fonctionnent sous statut associatif et sont hors contrat avec l'État. C'est leur pédagogie propre, alliée à des horaires spécifiques et l'ensemble étant adapté aux objectifs de la formation qui ne leur permet pas d'être placées sous contrat d'association avec l'État et ainsi d'être soutenues financièrement. Les élèves assurent par leur travail, à travers la vente de la production, 45% du coût de la formation au cours de la scolarité.
Le reste est assuré par des subventions du Conseil Régional et de la taxe d’Apprentissage des entreprises, la participation financière des familles se limitant à 5% du coût global.
Chaque école est autonome et a ses propres particularités ;
• elle s'adapte en fonction de sa localisation à des publics et à un contexte industriel différents ; le déroulement des formations sont cependant sensiblement uniformes pour tous les établissements
• un parcours de type scolaire sur 1/3 du temps (enseignement général, théorique et technique )
• un parcours professionnel sur les 2/3 du temps (enseignement pratique en atelier avec des équipements et des moyens professionnels pour la réalisation des commandes de clients.
• un suivi individualisé pendant toute la durée de la formation grâce à l‘organisation des études en "groupes de niveaux " et avec un effectif d‘élèves limité.
Le succès de ces établissements est significatif, autant en terme de réussite à des examens (CAP, BEP, BAC-PRO) qu‘en terme d‘emploi (100% des jeunes ont un emploi à l‘issue de leur formation, allié à une possibilité de choix). Les secteurs d‘activité concernés sont nombreux tels : mécanique générale, mécanique auto, productique, chaudronnerie, carrosserie, métallerie, menuiserie, ébénisterie, conduite de scierie.
La réussite des élèves dans ces écoles est basée sur la pédagogie du savoir faire ; les jeunes et les maîtres professionnels travaillent ensemble, avec pour objectif la réalisation des commandes par de vrais clients, présents à tel ou tel moment du cycle de production (le contrôle des pièces par exemple avant la prise en charge de la livraison).
La reconnaissance de la personne se fait à travers le "vécu" ; les élèves sont notés en fonction de leur attitude professionnelle, du respect des autres, de la qualité de leur travail, de leur ponctualité. Les formateurs sont recrutés dans le milieu industriel.
Les diplômes préparés sont ceux de l’Éducation Nationale, les maîtres formateurs ayant un agrément de la part de l’inspection académique.
Il existe en France 10 écoles de production, 7 en Rhône-Alpes, 2 en Vendée et 1 à Toulouse.
Ces écoles ont pour vocation de jouer un rôle essentiel dans la formation professionnelle des jeunes :
• en proposant une alternative aux dispositifs scolaires et d’apprentissage existants,
Pour permettre de continuer leur œuvre de service public de formation, ces écoles recherchent actuellement une reconnaissance officielle de la part de l’Éducation nationale pour pallier les nouvelles exigences fiscales liées à la réforme des associations ouvertes sous le régime de la loi 1901 récemment modifié.
Fédération Nationale des Ecoles de Production,
Téléphone : 04 78 49 03 78
Les maisons familiales et rurales (ARLE Lettre N° 42)
Pourquoi dérangent-elles le ministre de l'agriculture ?
POUR RÉUSSIR AUTREMENT
, les Maisons Familiales et Rurales ( M.F.R.) mettent en œuvre des formations par alternance. Ce sont des établissements de proximité impliqués dans le développement local.
Une M F R réunit des familles et des professionnels dont les objectifs principaux sont de concourir à l‘éducation, à la formation des adolescents et des adultes, à leur insertion professionnelle et de favoriser par là–même un développement durable du milieu rural.
Pour atteindre ces objectifs une MFR se dote de moyens en personnel et en locaux avec l'aide del’Etat (Loi Rocard) des Collectivités territoriales et de différents partenaires ; elle met en œuvre des formations basées sur quatre points fondamentaux :
Les M F R sont autonomes (associations loi 1901), elles assurent les salaires des formateurs et ces derniers travaillent à temps plein, accueillent des jeunes et des adultes sous des statuts divers permettant à chacun de réussir. Les MFR préparent aux diplômes officiels du Ministère de l’Agriculture et de l‘Education Nationale.
Il s'agit de formations réalisées en alternance avec des séquences d'enseignement et des séquences de formation professionnelle, sous statut scolaire ou sous statut de salarié, en contrat d'apprentissage ou de qualification. Les adultes qui veulent se perfectionner ou se reconvertir peuvent également suivre des stages de formation.
Elles accueillent les jeunes dès les classes d’orientation 4e, 3e, cpa, seconde et les préparent à différents examens : CAP, BEP, Bac. pro. , Bac.technique et BTS .
Les résultats de l'insertion professionnelle sont bons et même supérieurs à ce que l’on peut observer pour l'ensemble du système éducatif français.
La pédagogie de l'alternance mise en œuvre par les MFR, leur relation permanente avec les milieux socioprofessionnels, la facilité de s’adapter à de nouveaux besoins et de pouvoir se développer rapidement, leur grande autonomie vis à vis du système éducatif traditionnel sont les clefs de leur réussite.
En conséquence les Maisons Familiales et Rurales gênent fortement les syndicats liés à l'enseignement public; ils font pression sur Monsieur GLAVANY, Ministre de l'Agriculture.
UN BLOCAGE INACCEPTABLE ! On assiste actuellement à la déstabilisation de ce type de formation. L'Administration bloque en effet toute possibilité de développement des Maisons Familiales et Rurales en leur refusant l'ouverture de BAC.PRO, BT, BTS bien que les effectifs progressent et alors que l'on favorise ces ouvertures pour les établissements publics.
Les budgets des MFR pour 2001 n'ont été augmentés que de 1,3% alors qu‘il progresse de 5,5% pour l l'ensemble de l’Enseignement agricole ; cette augmentation est la plus faible depuis 10 ans.
La revalorisation de la subvention par élève sera limitée à 1%, très en dessous de l‘évolution du coût des formations et cela sans aucune explication de l' "Administration" qui refuse de fournir les bases de calcul de la revalorisation ! Bien que soit reconnue l'efficacité de la pédagogie des Maisons Familiales, le Ministre de Agriculture refuse de donner toute aide aux familles.
L‘Enseignement agricole privé représente 60% de l‘ensemble de l'Enseignement agricole (32% pour les MFR, et 28% pour l’Enseignement privé sous contrat). De fait, l'Enseignement public est minoritaire et l'objectif caché de Monsieur GLAVANY est de faire passer le "Public" à plus de 50% dans toutes les régions. En conséquence, le Ministère de l'Agriculture ouvre des classes en BAC.PRO, BAC.TECHIQUE, BT, BTS dans l’Enseignement public dont les effectifs diminuent, tout en les refusant au secteur privé dont les effectifs continuent de croître ! Voilà un exemple du non respect de la loi.
concernant "le besoin scolaire reconnu" et c'est une atteinte aux libertés réaffirmées par le Conseil constitutionnel.
En bloquant les budgets et les subventions le Ministre de l'Agriculture asphyxie les MFR, il empêche leur développement et annihile leur pouvoir d'adaptation ; il peut ainsi imposer l'inscription des élèves dans l'Enseignement public…. !
Nous devons être très attentifs à ces mesures qui pourraient casser une filière qui a fait ses preuves et qui est reconnue par la loi du 31.12.1984 de Michel ROCARD. Ce type d'enseignement basé sur l'alternance pourrait servir de modèle pour d'autres filières, il répond en particulier aux nombreuses lacunes d'un système éducatif "massif " que l'on veut imposer à tous sans discernement.
ACTUALITÉ
Paris, novembre 2012
Madame, Monsieur et chers amis,
Six mois après l'élection de M. Hollande, on ne sait encore rien de précis sur la place qu'il compte accorder à l'enseignement libre pendant son quinquennat.
Les créations de postes de professeurs et de surveillants annoncées par M. Peillon ne sont accompagnées d'aucune indication sur le nombre de ceux qui pourraient être attribués à l'enseignement privé sous contrat, à plus de 90% catholique.
Le droit d'exister des écoles privées hors contrat est protégé par le droit européen des droits de l'homme, comme vient de le confirmer récemment la résolution 1904 de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe. Ces écoles sont aussi « à l'abri » d'un rationnement des postes, puisqu'elles assurent intégralement la rémunération des professeurs, mais elles restent à la merci de modifications règlementaires qui entraveraient leur fonctionnement.
Cependant, l'école privée, est exposée, et c'est sans doute le pire, à devoir renoncer à ce que l'on appelle son caractère propre, pour s'aligner sur les orientations du ministère de l'Education nationale. Ce serait alors la fin de ce qui est l'essentiel de sa mission : conduire les enfants jusqu'à l'adolescence, pour qu'ils puissent ensuite assurer leurs responsabilités d'adultes avec l'esprit de liberté, d'universalité et d'humanité qui caractérise notre héritage culturel et religieux.
Parmi ces orientations dangereuses, je citerai ici, en priorité :
La lutte contre les méthodes pédagogiques actuelles, en commençant par celles d'enseignement de la lecture, fait partie de nos actions permanentes. Je n'en parlerai pas dans ce courrier, préférant, en raison de leur actualité, m'attacher aux deux autres points, plus actuels et préoccupants me semble-t-il.
L'étalage des préférences sexuelles à l'école?
Mme
Najat Vallaud-Belkacem, ministre des Droits des femmes, a présenté en Conseil des ministres, le 31 octobre, un plan de lutte interministériel contre l'homophobie, en affichant l'ambition de placer la France « en tête du combat pour les droits des personnes LGBT (lesbienne, gay, bi et trans) ». On aurait préféré un vrai plan contre l'illettrisme!
Afin de lutter contre l'homophobie en milieu scolaire, les directeurs d'établissement seront incités à recevoir les associations agréées pour sensibiliser les élèves. Gageons que ces associations auront à cœur de se conformer à la directive donnée par Vincent Peillon dans Le Journal du Dimanche du 2 septembre : « Pour donner la liberté du choix, il faut être capable d’arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix.» Nous pensons, quant à nous, qu'il revient aux parents, et à eux seuls, de préparer leurs enfants à aborder des questions qui ne relèveront que de leur vie privée d'adultes !
En s'exprimant comme il l'a fait, Vincent Peillon se montre le digne héritier de Ferdinand Buisson, principal collaborateur de Jules Ferry, qui écrivait qu'il fallait « opposer à l’évangile de la superstition l’évangile de la science et de la conscience »; il se montre aussi l'héritier de Rabaut-Saint-Etienne qui, dans un projet présenté en décembre 1792 à la Convention, affirmait que : « L'enfant qui n'est pas né appartient déjà à la patrie. »
A cette volonté, d'essence totalitaire, de soustraire l'enfant à ses parents nous devons préférer la sagesse de Condorcet qui, à la même époque que Rabaut, voulait limiter l’intervention de l’État à la seule instruction, c’est-à-dire à la communication des connaissances. Aller au-delà, prétendre éduquer, c’est d’abord « outrager les droits des parents », écrivait-il, ajoutant que si les préjugés que l’on prend dans l’éducation domestique trouvent « leur remède » dans une « sage instruction qui répand les lumières », « ceux donnés par la puissance publique sont une véritable tyrannie ».
Décidément, Condorcet n'aurait pas approuvé le plan de lutte interministériel contre l'homophobie de Mme Vallaud-Belkacem !
La violence à l'école
Les agressions physiques, depuis la rentrée scolaire, de professeurs, à Bordeaux, à Poitiers et ailleurs, par des élèves ou des parents d'élèves sont, comme chacun a pu s'en rendre compte, en progression.
La création, toute récente d'une « Délégation ministérielle chargée de la lutte contre la violence scolaire » et la nomination d'un « Délégué chargé de la prévention et la lutte contre les violences scolaires » prouvent bien qu'il y a des raisons de s'inquiéter !
Le Professeur Eric Desbarbieux, nommé délégué, vient de présenter les résultats d'une enquête sur le climat et la violence scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires L'école entre bonheur et ras-le-bol; il en ressort que dans les Zones d'Education Prioritaires, 48 % des enseignants et autres membres du personnel « perçoivent » une violence très fréquente ou assez fréquente, contre 18% dans les zones non prioritaires.
Au vu de ces résultats, M. Desbarbieux a conclu que « La situation n'est pas explosive dans le primaire » ! Explosive ou pas, la situation n'en fait pas moins paraître une grande différence entre la situation des ZEP et celle des zones que l'on pourrait, peut-être, qualifier de « normales ». Cet écart, qui s'explique dans certains cas par les conditions de vie des intéressés, traduit dans d'autres cas un rejet des coutumes et des mœurs de notre pays.
Confronté, en tant que responsable des cultes, à une situation similaire, Manuel Valls, ministre de l'Intérieur, avait averti, en inaugurant la grande mosquée de Strasbourg : « La République sera intransigeante avec ceux qui entendent la contester et je n'hésiterai pas à faire expulser ceux qui se réclament de l'islam et représentent une menace grave pour l'ordre public et qui, étrangers dans notre pays, ne respectent pas nos lois et nos valeurs. »
En expulsant effectivement un iman tunisien le 31 octobre, à l'issue d'une procédure engagée par son prédécesseur, Claude Guéant, le ministre a prouvé qu'il n'avait pas parlé en l'air.
Ses propos sonnent comme un écho de ceux à Jules Payot (1859-1939), professeur de Sociologie en Sorbonne, qui écrivait « Dans une République, il n’y a pas de profession plus belle et plus noble que celle d’instituteur. C’est pourquoi il n’y a pas pour un enfant de faute plus grave que de se conduire mal avec son instituteur. »
Alors que le Parlement vient de renoncer à sanctionner les manquements à l'obligation scolaire, la mesure courageuse prise par M. Valls ne devrait-elle pas être étendue, en retirant leur carte de séjour en France, à ceux qui en bénéficient, quand eux-mêmes ou leurs enfants se livrent à des agressions contre des maîtres ?
Agissons ensemble
Notre association est dans on rôle, en rappelant, après Condorcet, que ce sont les parents –et non l'école - qui sont les premiers responsables de l'éducation de leurs enfants.
C'est cette responsabilité qui fonde leur droit au choix de l'école.
La défense de cette liberté s'exerce aujourd'hui dans une situation politique qui n'est pas favorable. Elle présente cependant des différences avec celle d'il y a trente ans, après l'élection de François Mitterrand. Ces différences sont dues au contexte européen actuel, peu compatible avec un monopole étatique de l'enseignement, et à la situation financière de notre pays, l'école publique coûtant plus cher que l'école privée.
Les défenseurs de la liberté d'enseignement doivent cependant manifester leur vigilance, pour maintenir vivace dans la mémoire de ses adversaires, le souvenir de la mobilisation de 1984.
Une contrepartie du droit au choix de l'école est le devoir de respecter et de faire respecter les maîtres et l'institution qu'ils servent. Nous pouvons donc reprendre à notre compte le propos de M. Valls, disant « La République sera intransigeante avec ceux qui entendent la contester et je n'hésiterai pas à faire expulser ceux qui se réclament de l'islam et représentent une menace grave pour l'ordre public et qui, étrangers dans notre pays, ne respectent pas nos lois et nos valeurs."
Comptant sur votre concours, je vous invite avec instance à signer la lettre ci-jointe que nous lui transmettrons.
Le déclin de la formation de notre jeunesse n'est pas une fatalité : seuls le silence et la résignation sont coupables. N'hésitez pas à nous faire part de vos remarques et de vos propositions.
Je vous prie de croire, Madame, Monsieur et chers amis, à mes sentiments dévoués.
Le Président
P.S. : les destinataires de ce courrier sont :
Principes
L’association Enseignement et Liberté a été créée en 1983, à l’initiative de Maurice Boudot, professeur de philosophie à Paris IV Sorbonne et de Jacques de Saint-Chamas, président de la Fédération de Paris des associations de parents d’élèves de l’Enseignement libre.
Toute personne souhaitant soutenir notre action peut le faire en en devenant, à son choix, adhérent ou donateur. Les adhérents sont membres de droit de l’Assemblée générale et peuvent être candidats aux fonctions d’administrateur. Les donateurs sont invités aux réunions organisées par l’association.
Les comptes sont établis par un expert comptable indépendant. Ils sont soumis à l’approbation de l’assemblée générale et communiqués aux adhérents ou donateurs qui le demandent. Les statuts peuvent être consultés sur notre site Internet ou adressés par la poste à qui en fait la demande.
Le président et les administrateurs de l’association ne tirent aucune contrepartie financière, directe ou indirecte, pour eux-mêmes ou pour des membres de leur famille, de leurs fonctions. Ils n’ont aucun lien avec les fournisseurs et prestataires auxquels fait appel l’association.
Enseignement et Liberté n'a pas pour objet la collecte de fonds et ne cherche pas à réaliser des profits. Nous avons pour habitude de ne pas écrire plus de trois fois par an à nos correspondants, ceux qui souhaitent être plus souvent informés pouvant recevoir notre Lettre trimestrielle gratuitement, par Internet ou par la poste.
Actions
Diffusion en 1983/1984 d'un million d'exemplaires d'un manifeste en faveur de la liberté d'enseignement et des libertés dans l'enseignement, approuvé par quarante-six membres de l'Institut de France.
Attribution, entre 1990 et 2002, de dix-huit prix à des auteurs d'ouvrages ou d'articles sur notre système scolaire et d’une bourse pour un manuel de biologie.
Publication sans interruption depuis septembre 1983 d'une Lettre trimestrielle.
Organisation d'une quinzaine de colloques, dont certains en collaboration avec l'OIDEL (Organisation internationale de défense de la liberté d'enseignement)
Le site internet a reçu plus de 100 000 visiteurs en 2011. On y trouve les 117 numéros parus de la Lettre trimestrielle et des dossiers dont, en particulier, celui sur l'apprentissage de la lecture.
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