Enseignement de la lecture : comparaison des méthodes
Par une circulaire du 3 janvier 2006[1] qu’il a présentée et commentée lors d’une conférence de presse le 5 janvier[2], M. de Robien a proscrit les méthodes d’inspiration globale d’enseignement de la lecture de l’école, en justifiant sa décision par des arguments tirés des neurosciences et par des mesures analogues prises dans d’autres pays, en particulier en Grande-Bretagne. Ses arguments ont été fortement et parfois violemment contestés par les tenants des sciences de l’éducation[3], ainsi que par la plupart des syndicats d’enseignants et par la FCPE[4]. Un arrêté adaptant les programmes a été publié le 24 mars[5]. Cet arrêté, qui modifie les programmes de 2002, a été, dans l’ensemble accueilli avec satisfaction par ceux qui étaient hostiles à la circulaire, qui y ont vu un retour au statu quo, et avec déception par ceux qui en attendaient la concrétisation des promesses de la circulaire[6]. Le nouveau programme, en déclarant complémentaires les deux types de méthodes admises par les programmes précédents ne peut que plaire aux partisans des méthodes semi-globales qui pratiquent déjà ce mélange. Les partisans des méthodes alphabétiques ne peuvent qu’être insatisfaits puisqu’en principe les nouveaux programmes interdisent de les employer seules, le texte lui-même et les pratiques constatées conduisant à commencer par un départ global[7]. A l’exception d’une minorité extrême, les spécialistes des sciences de l’éducation admettent maintenant que pour savoir lire il faut apprendre ce qu’ils appellent le code alphabétique ou les relations phonèmes/graphèmes, mais ils rejettent la proposition de retourner au b.a.-ba en avançant les arguments suivants :
Le premier argument, repris le 22 octobre 2006 dans un texte collectif signé par vingt-deux chercheurs[8] est tiré du rapport publié en 2000 par le National Reading Panel chargé par le Congrès des Etats-Unis d’étudier la question de l’enseignement de la lecture. Le NRP conclue en effet que l’analyse effectuée par ses soins des résultats obtenus par l’approche phonosynthétique et par l’approche phonoanalytique ne présente pas de différences significatives. Cette conclusion est erronée et démentie par une autre étude : Elle est erronée parce que le NRP a confondu l’analyse statistique destinée à accepter ou à rejeter un risque donné et celle destinée à faire son choix entre les deux termes d’une alternative. A la question quelle est la meilleure des deux méthodes, le NRP, qui a constaté que la phonosynthétique donnait de meilleurs résultats, dit que l’on a plus de cinq chances sur cent de se tromper en disant qu’elle est meilleure que la phonoanalytique. Ce n’est pas ce qu’on leur a demandé et la vraie réponse est il y a trois chances sur quatre que la phonosynthétique soit la meilleure[9]. La conclusion du NRP est démentie par une étude comparant les deux méthodes menée par l’université de St Andrews, en Ecosse. Cette étude montre que les élèves ayant appris par la méthode phonosynthétique sont en avance de sept mois et demi en moyenne sur ceux ayant appris par la méthode phono analytique[10]. L’argument tiré des statistiques utilisé pour justifier le recours aux deux types de méthodes est donc, selon nous, infondé. La Lettre 93 apporte des indications complémentaires sur la question. Nous donnerons ultérieurement notre opinion sur les deux autres arguments cités plus haut ; elle ne leur est pas vraiment favorable. Nous vous proposons de participer à notre action en signant la lettre à M. de Robien qui figure à la rubrique Actualité Octobre 2006 [1]
L’élève apprendra à assembler les lettres, puis des mots pour constituer des syllabes prononçables
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