Lettre N° 60 - DES LYCEES AUX GRANDES ECOLES (4)

Détails: Créé le vendredi 3 avril 1998 18:26

La frénésie de réforme qui anime M. Allègre, assez étonnante si on songe que des dispositifs essentiels de l’éducation nationale ont été mis en place, il y a moins de dix ans, lorsqu’il conseillait M. Jospin alors ministre de l’Education, fait se succéder en une semaine un colloque sur les lycées et la présentation du rapport de M. Attali sur les grandes écoles. L’un et l’autre relèvent plus du catalogue d’intentions que des décisions effectives, mais ils indiquent clairement la voie qui va être prise.

Les lycées

Le colloque sur les lycées, piloté par M. Meirieu, fondé sur la synthèse des réponses à ce questionnaire lancé en janvier dont nous avons déjà parlé, s’est tenu à Lyon les 28 et 29 avril. Le rapport final du comité d’organisation se présente comme un document de 28 grandes pages sur papier glacé. À en croire le journal Le Monde, dont on sait les orientations politiques, les propositions Meirieu auraient été accueillies avec enthousiasme par les congressistes, par les organisations syndicales d’enseignants ou les associations de parents.

C’est peut-être vrai des congressistes, ce qui prouve que M. Meirieu sait préparer sa salle. Pour les organisations d’enseignants si on excepte le SGEN-CFDT et quelques organisations squelettiques, le moins qu’on puisse dire c’est qu’il y a des réserves, si ce n’est une opposition véhémente et que les organisations dont on se méfiait le plus étaient " interdites de parole ". L’enthousiasme vient surtout des parents d’élèves du privé, auxquels la prudence aurait dû pourtant conseiller une certaine réserve ! Mais que sont donc ces propositions si enthousiasmantes ?

Elles sont en définitive un peu plus modérées et plus floues qu’on ne pouvait le redouter. Le questionnaire lancé auprès des élèves, des parents, et des enseignants, dont l’organisation laisse beaucoup à désirer, a été dépouillé dans des conditions scandaleuses : on a fait appel à des stagiaires des IUFM dont le volontariat était un peu incliné puisque cette " participation au dépouillement... donne lieu à une fiche d’attestation qui figure dans le dossier examiné pour [leur] titularisation ", hypocrite chantage particulièrement méprisable que nous révèle Mme Zehringer, présidente de la Société des agrégés. Néanmoins certaines données sont apparues de façon si aveuglante qu’on n’a pu les dissimuler. M. Meirieu pensait que son rapport sur le questionnaire lui permettrait de tordre le cou au baccalauréat. Il n’en n’a rien été : la majorité des élèves tiennent au maintien d’un examen final anonyme et national et pour 69% d’entre eux la réussite à cet examen est en tête de leur objectif de scolarisation. Certes, il y a chez les élèves un certain nombre de voeux divergents et contradictoires, mais l’essentiel est que le baccalauréat n’est pas condamné. Il reste à M. Meirieu à introduire subrepticement (principe 26) des pratiques qui videraient de son contenu l’anonymat de l’examen, comme de prendre en compte " la participation à la vie de l’établissement " dont, par nature, l’estimation ne peut-être anonyme ! Ou bien à créer une " épreuve sur dossier personnel interdisciplinaire ", travail d’une vingtaine de pages, regroupant trois approches disciplinaires, passé devant un jury d’au moins deux membres, dont on ne sait qui la demande, épreuve qui prendrait la place de l’épreuve anticipée de français. Cette épreuve (principe 27) ne peut que détruire le caractère anonyme de l’examen et, dans les faits, son organisation sera impraticable.

Les propositions de M. Meirieu sont pompeusement présentées sous la forme d’une série de 49 principes à travers lesquels on retrouve les orientations essentielles de son ouvrage, l’Ecole où la guerre civile encore que soient perdues en cours de route les propositions les plus extrémistes qu’il contenait. Le rôle du colloque était simplement de montrer que ,spontanément, les partenaires de l’école se retrouvaient en accord avec ce qu’on avait écrit six mois auparavant. Ce qui diverge trop notablement de cette bible est passé sous silence, dissimulé ou contourné.

L’un des thèmes majeurs, c’est le rôle secondaire des spécialisations au lycée. Certes on ne peut tout à fait abroger les filières, mais on réduit leur importance et on affirme gravement, comme si on avait pénétré dans le domaine de la théologie que " le lycée est unique " que c’est le même lycée qu’il s’agisse du lycée classique ou du lycée professionnel... encore que dans les faits avec le projet d’établissement des diversifications désordonnées s’introduisent ! Cette unité s’affirme par la place centrale de cette culture générale commune à toute les sections. Comme le remarque très justement Mme Zehringer, M. Meirieu oublie d’abord que le lycée venant après la période d’enseignement obligatoire, il n’y a plus lieu de donner un tel développement à la culture générale commune. Dans les faits, on incorpore à cette culture commune, outre français, histoire, géographie, la philosophie (qui devrait apparaître même au baccalauréat professionnel), l’éducation physique, l’expression artistique (c’est nouveau) et l’éducation civique, juridique et politique (principe 8). Ce dernier objectif est assez inquiétant, avec d’autres données (comme la fonction conférée à l’histoire d’éclairer les enjeux de notre société) : " la société des agrégé discerne dans ce projet de culture commune composée de savoir et de savoir-vivre comme une tentation totalitaire consistant à faire modeler par l’institution scolaire le citoyen idéal ". Le lycée tendrait à devenir un lieu de prosélytisme et non d’instruction. Le titre du rapport (quels savoirs enseigner aux lycées ?) est en fait bien mal choisi : tout ce qui concerne le contenu des disciplines est négligé.

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Heureusement, certains caractères de ce qui est nommé " culture générale " obligeront à la ranger au nombre des utopies. Comment élargir ainsi son contenu, multiplier ses constituants et la faire tenir dans un horaire limité ? Car M. Meirieu est formel : les élèves doivent être présents 35 heures par semaine au lycée et certainement pas plus. Sur ces 35 heures, un certain temps est consacré à des travaux dirigés, à une aide personnalisée etc.. Je ne sais pas combien de temps sera consacré par exemple à l’expression artistique... si on veut que toutes les parties de la culture générale soient sanctionnées, avec un horaire de cours qui devrait être réduit ! Tout ceci est impraticable. Ajoutons que ces lycées dont chacun devrait comporter toutes les filières (pour éviter la ségrégation sociale, principe 12) seront des monstres quant aux effectifs. Telle est l’inévitable conséquence de principes comme l’exclusion de toute orientation irréversible. En guise de culture générale, on a une rhapsodie qui surchargera les programmes au moment où on affirme la nécessité de les alléger.

Ajoutons d’autres absurdités : le simple fait de prévoir 35 heures de présence des élèves exigerait un accroissement des locaux (de l’ordre du sixième) : les conseils régionaux n’auront qu’à payer ! Du côté du service des enseignants, avec l’obligation d’assurer des " permanences d’aide personnalisée ", il est alourdi. Il est extraordinaire de voir combien le modèle du professeur- larbin qui attend que l’élève daigne recourir à lui a du succès dans certains milieux gauchisants !

Ces travaux dirigés ne sont nullement une innovation de M. Meirieu. Ils existent déjà avec des horaires, des effectifs précis. Qu’il soit bon d’accroître leur place, peut-être, mais ce n’est pas une raison pour ne pas entrer dans les détails et pour briser les structures existantes. Il est à craindre qu’on veuille accroître le service des enseignants (qui travailleront plus de 35 heures) et transformer leur rôle en celui de simples animateurs. M. Meirieu ne tient-il pas pour improductif le travail qui consiste à corriger des copies ? Sur cette question, des oppositions déterminées se sont déjà manifestées, et l’accueil du rapport Meirieu n’a pas été si favorable qu’on a bien voulu nous le dire.

Et d’ailleurs, malgré la confiance qu’on lui témoigne, M. Meirieu n’est pas encore ministre. Lorsque M. Allègre a surgi, le dernier jour, il a naturellement tenu un discours qui ne pouvait que rassurer celui qui avait piloté la consultation et dirigé le colloque. Il se dit " ravi " de ce qui fut affirmé et " prend l’engagement que ces messages ne resteront pas sans lendemain. " Mais, si on nous dit que " les programmes futurs seront moins contraignants ", qu’au lycée " toute orientation doit être réversible ", que " il faut rapprocher les lycées professionnels et les lycées d’enseignement général et technologique " et que cela peut se faire par la " culture commune ", qui a été définie, le ministre ne s’engage guère plus. Tout au contraire, il annonce que " la rénovation du lycée ne verra le jour qu’en octobre 1999 ". Sous quelle forme ? On l’ignore. On sait juste qu’il ne s’agira ni d’un projet de loi, ni d’une grande circulaire. Jusque-là seule une " petite circulaire " serait publiée à la rentrée 1998 pour mettre en oeuvre une partie de la réforme, dont on ignore le contenu.

Comme l’ont bien noté des syndicalistes (de gauche) personne ne peut dire ce que M. Allègre veut reprendre des 49 propositions ; il semble par ailleurs qu’il n’y ait plus aucune urgence. Le ton attristé du Monde, tellement séduit précédemment par le discours Meirieu, qui rapporte la fin du colloque ne peut nous tromper : il n’a aucunement tenu ses promesses.

Qu’est-ce qui explique le recul du ministre qui diffère et reste flou sur le contenu de la réforme (selon le titre du Monde) ? Vraisemblablement, qu’il estime qu’il se débat dans une situation difficile et ne voit pas la nécessité de faire surgir de nouveaux problèmes. Or, il a déjà pu prendre la mesure de quelques-unes des oppositions qu’il allait rencontrer et deviner les difficultés pratiques liées à la mise en application de cette réforme dont nous avons donné quelques exemples

Je ne crois pas que l’on soit en droit de conclure que Claude Allègre est " plus modéré " que son conseiller. C’est vraisemblablement que chargé de l’organisation effective de l’enseignement, il a plus le sens des réalités que le théoricien utopiste auquel il s’est adressé. Le danger est donc vraisemblablement différé et on peut s’interroger sur la nature exacte de la menace. Mais ceci est très loin de signifier que toute crainte serait futile. On pourra toujours évoquer le colloque de Lyon pour justifier telle ou telle mesure funeste. L’épée de Damoclès est suspendue sur nos têtes.

Les grandes écoles

Moins d’un mois après rapport et colloque sur l’organisation des lycées, était publié le rapport rédigé par une commission présidée par Jacques Attali qui devait être pour l’essentiel consacré aux grandes écoles et à leur rapport à l’université et qui en définitive s’intitule " pour un modèle européen d’enseignement supérieur " ce qui témoigne d’un déplacement du centre de l’étude. Et comme il semble qu’il n’est pas aujourd’hui de rapport sans colloque, le samedi 23 et le dimanche 24 mai, un colloque a eu lieu sur l’harmonisation des cursus universitaire des pays européens. Ce colloque prit comme prétexte la célébration du huit-centième anniversaire de la Sorbonne, festivité qui prenait quelques libertés avec l’histoire puisqu’en général sa fondation est renvoyée à une date un peu plus tardive (1215 ou, à la rigueur, 1208). Mais le goût des célébrations est tel que ceci autorisait bien quelques coups de canif dans la chronologie.

Or, le rapport Attali note que la dualité des universités et des grandes écoles est une " exception française " et il propose simultanément une réforme des grandes écoles et des cursus universitaires, pour les rapprocher les unes des autres, et tous ensemble les harmoniser à des normes communes aux divers systèmes européens d’enseignement supérieur. C’est sur le rapport Attali qu’entend s’appuyer le ministre lorsqu’il propose un nouveau découpage en 3,5,8 : trois ans pour la licence, cinq pour la maîtrise, huit pour le doctorat, le DEUG disparaissant en tant que tel, la scolarité des IUT étant prolongée d’un an. Les motifs invoqués sont divers : on va du fait que la maîtrise en quatre ans ne s’est pas imposée au taux d’échec du DEUG en deux ans (est-ce une raison pour faire perdre un an de plus à une masse de jeunes ?)

Il y a aussi le fait que le niveau bac + 3 qui est généralement reconnu sur le plan professionnel et non bac +2 ( est-ce sérieux ? Certaines coutumes sont peut-être à modifier). Mais la justification essentielle c’est le souci de se conformer au modèle prépondérant en Europe.

J’avoue ne pas donner beaucoup de poids à ce dernier argument, si l’objectif et de favoriser la mobilité des étudiants : les divers systèmes mis en place qui assurent des équivalences, ou des validations de cursus, fonctionnent assez bien et, quand il y a des difficultés à les appliquer, elles ne tiennent pas simplement au découpage des cursus, mais à la place donnée à chaque discipline, variable d’un pays à l’autre, et à la forme prise par la sanction des acquis. Pour avoir traité concrètement des problèmes de ce type, je puis assurer que leur difficulté est très variable selon les cas, et qu’il arrive que le transfert d’une université française à une autre, en cours de cursus, soit plus difficile que, par exemple, le passage de Bologne à Paris !

En fait, les difficultés de la mobilité des étudiants sont essentiellement d’ordre linguistique et je ne vois pas d’autre remède que l’amélioration des performances des enseignements de langue, à moins de suivre M. Attali qui écrit : " pour que la méconnaissance de la langue française ne soit plus un obstacle à la venue d’étudiants étrangers, une partie des enseignements devra être assurée en anglais et au besoin par des enseignants non francophones " (p. 57-8). Je ne suis pas sûr que cette solution qui réduit le rôle de la France à la fourniture de l’hôtellerie soit de nature à améliorer notre image de marque culturelle (en réalité, on le devine, c’est un enseignement européen en anglais que vise M. Attali, comme le ministre qui rêve d’une formation d’étudiants itinérants à travers l’union européenne ainsi qu’au Moyen Age... mais se dispense d’ajouter que la place du latin serait occupée par l’anglais.)

Manifestement, l’harmonisation du découpage des études supérieures est très largement un prétexte pour légitimer une nouvelle réforme, alors que l’instabilité institutionnelle est depuis trente ans le régime permanent sous lequel vivent les universités. Dans une très large mesure, les grandes écoles ont su se préserver de ces vagues de désordre, ce qui n’est pas dire qu’elles soient restées immuables, sclérosées. Indépendamment du fait qu’un certain nombre sont de création récente, elles se sont sagement adaptées et ont ouvert leur recrutement mais dans les limites du raisonnable. En quoi font-elles problème à l’heure actuelle ? Ce n’est pas qu’elles n’offrent pas de débouchés à leurs élèves. Sous cet aspect, elles sont incomparablement plus performantes que les universités. Mais elles jouissent d’une large autonomie qui déplaît à tous ceux qui souhaitent une gestion autoritaire du système éducatif. On ne peut pas dire qu’elles privent les université des meilleurs étudiants, car le privilège universitaire de la collation des grades conduit de nombreux élèves des grandes écoles à s’inscrire dans les universités ou ils figurent invariablement parmi les meilleurs éléments. La vraie raison de l’hostilité qu’elles suscitent, c’est qu’elles sont sélectives et que leur succès rend évidentes par contraste les causes des échecs des universités. C’est pourquoi, depuis l’arrivée de la gauche au pouvoir, on voit périodiquement revenir des projets pour les modifier, les mettre en tutelle.....

Sélectives puisqu’on entre par concours(avec numerus clausus) dans ces écoles. Et elles le sont même doublement puisque pratiquement il n’y a de succès au concours que pour les élèves des classes préparatoires, où on est admis après une sélection, en général sur dossier, sélection effectuée par les professeurs de ces classes et qui peut être dans certains cas très sévère (en fonction de la " réputation " de la classe, connue des initiés parmi lesquels beaucoup d’élèves). Un tel système qui forme l’essentiel des élites ne peut que rendre plus éclatantes les imperfections de l’enseignement supérieur de masse. Indépendamment de leur caractère sélectif, ces classes préparatoires se voient reprocher d’être coûteuses (75000 francs par élève et par an, alors qu’un étudiant de premier cycle ne coûte que 35000 francs). Il est vrai qu’en ce dernier cas, on peut craindre de mettre son argent dans un panier percé, vu le taux d’échec. Sur ce dernier point M. Attali a le remède " tout étudiant devra être assuré de pouvoir quitter l’enseignement supérieur avec un diplôme à valeur professionnelle, s’il est prêt à accomplir les efforts nécessaires pour en obtenir un " (p 12) et, avec un conditionnel, ceci est répété (p 52) " nul étudiant ne devrait quitter l’enseignement supérieur sans un diplôme s’il est prêt à accomplir les efforts nécessaires pour en obtenir un ".

En fait, hors ce truisme pas de propositions pour remédier aux vices de l’enseignement universitaire que M. Attali voit bien. Alors pourquoi vouloir toucher au régime des grandes écoles qui ont au moins le mérite de fonctionner de façon satisfaisante ? Simplement parce que les grandes écoles non seulement sont sélectives mais sont devenues, depuis 1900, de plus en plus sélectives. Alors que le nombre d’élèves de l’université a été multiplié par 40, celui des écoles d’ingénieurs ne l’est que par 15. " La sélection de ces écoles est donc allée en se renforçant " (p 25). J’ajouterai que le phénomène est ici sous-estimé, car sont comptés parmi les grandes écoles de nouveaux établissements qui ne sont pas tous de première catégorie. Et M. Attali dresse un tableau apocalyptique de ce qui nous menace avec la mondialisation libérale : on distingue entre produits haut de gamme et produits de masse, " c’est-à-dire une hiérarchisation par l’argent de l’offre d’enseignement supérieur. En haut, des pôles d’excellence attirant sur la base d’une sélection très sévère, les étudiants de qualité et solvables, les capitaux et les enseignants venus du monde entier. En bas un enseignement de masse " (p 16).

Mais la sélection est-elle un mal en soi ? Les grandes écoles ne sélectionnent pas sur critères financiers, pour autant que je sache. Certes, mais l’auteur du rapport s’efforce d’illustrer sur ce cas la fameuse doctrine des " héritiers de Bourdieu " : les grandes écoles sont " une machine de reproduction des élites " (p 4) ; elles reçoivent en priorité des enfants de cadres de l’État qui " bénéficient dès l’enfance d’un soutien scolaire privilégié et d’une information privilégiée sur les avenues et les impasses du labyrinthe éducatif ", élèves qui viennent d’une dizaine de lycées en majorité, et M. Attali pense même qu’ils ont commencé leur scolarité dans une ou deux centaines d’écoles maternelles, conséquence dont je lui laisse la responsabilité (p 41-2). Certes, il n’y a pas lieu de s’étonner si les enfants d’enseignants sont les mieux conseillés et guidés... et je ne vois pas en quoi ceci est un mal ! Que le phénomène s’accentue, naturellement, car la promotion sociale, souvent déjà réalisée dans les générations adultes ne peut que se cumuler. En revanche, je ne pense pas qu’il il y ait lieu de craindre que de nombreux groupes sociaux n’aient pas la moindre chance d’être représentés dans les élites économiques ou administratives.

Quant au rapprochement des grandes écoles et des universités, M. Attali propose comme un moyen un système d’équivalence, qu’on pourrait peut-être perfectionner assouplir, mais qui existe déjà (p 64). Quant à la mesure qui consiste à mettre un terme au maintien des classes préparatoires dans les lycées, pour les transférer dans les universités dès que celles-ci auront les moyens budgétaires d’organiser des enseignements en petits groupes (p 79) c’est absurde. Ces moyens, dans bien des cas les universités les ont déjà, et il existe même des cursus avec des groupes de travaux dirigés squelettiques. Il n’en demeure pas moins que par le rythme de travail exigé des élèves, par le caractère contraignant ou libéral de l’organisation, une classe préparatoire n’a rien à voir avec un premier cycle. Réduire les classes préparatoires à de simples groupes de premier cycle à statut spécial serait les dénaturer et, à terme, les vouer à une mort certaine, et, avec elles, condamner les grandes écoles. J’hésite à croire que ce soit vraiment le voeu secret de M. Attali.

M B