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Lettre N° 95 – 1er trimestre 2007
Contribution aux débats présidentiel et législatif
Contribution aux débats présidentiel et législatif
La période qui suivra ce numéro d’Enseignement et Liberté sera celle des engagements électoraux. Nous ne sommes par forcément dupes de toutes les promesses, mais, après tout, pourquoi ne pas tenter nous aussi de rappeler nos principes fondamentaux aux candidats. Au moins nos lecteurs disposeront-ils d’un cadre général pour les interroger directement si l’occasion leur en ait donnée.
Chacun conviendra d’abord que la réforme de l’éducation nécessite la remise en cause totale du système et non de simples ajustements techniques ou quelques milliards supplémentaires.
Cela étant posé, nous pourrions alors accorder notre soutien à ceux des candidats qui nous rejoindraient sur les engagements suivants :
♦ Il faut transmettre une formation intellectuelle honnête et rigoureuse à tous les enfants de ce pays, quelles que soient leurs origines sociales ou géographiques. Elle doit être la même pour tous, avec une langue commune et fondée sur un apprentissage de la lecture de l’écriture et du calcul dès le plus jeune âge, en bannissant notamment les méthodes globales et semi globales. Il ne devrait pas être possible d’aborder l’étape suivante si ces éléments ne sont pas maîtrisés. Il ne sert à rien de multiplier les plans de lutte contre l’échec scolaire au collège. L’échec se prévient dès le primaire. Il suffit de décider que l’on ne passe plus à l’étape suivante à l’ancienneté, mais seulement quand on dispose des connaissances nécessaires pour l’aborder. Ne rien exiger des élèves, c’est les condamner pour l’avenir. C’est le goût de l’effort et du travail bien fait qu’il faut inculquer à nos enfants.
♦ Il faut rétablir le principe d’autorité, l’imposer dès le plus jeune âge pour apprendre le respect réciproque et la vie en commun. Pour lutter contre la violence scolaire, il faut imposer l’idée que la transgression des règles entraîne punitions et sanctions. Il faut éradiquer trente ans de philosophie soixante-huitarde, autant d’années de psychopédagogie, reconnaître que le maître transmet et que l’élève reçoit, expliquer que la discipline n’est pas une règle morale mais la condition élémentaire de la survie du groupe, affirmer que la liberté n’est véritablement respectée que dans la sécurité de tous.
♦ Il faut que l’école soit ouverte sur une formation professionnelle à un moment ou à un autre, pour qu’il y ait enfin adéquation entre la formation et l’emploi. Il n’est pas normal de voir tous ces « sans diplômes » sortir du système éducatif alors que tant d’offres d’emploi restent insatisfaites. Ici, le combat est idéologique. Certains syndicats et les partis de gauche ont coupé l’éducation du monde du travail. Il faut tout faire pour réhabiliter la formation professionnelle, mais en bouleversant le système. Il ne s’agit pas de prévoir une cotisation supplémentaire pour les entreprises. Il faut supprimer le collège unique et mêler étroitement formation intellectuelle et formation à un métier à ce niveau. Dans le cas contraire la France ira chercher ses métiers manuels ailleurs ! ♦ Il faut, et c’est une condition de notre survie, que les valeurs de la civilisation occidentale soient transmises à tous les enfants. Ce sont nos valeurs collectives, notre mémoire partagée, notre culture commune, enfin fières du passé et porteuses d’espoir pour l’avenir. Ceux qui veulent venir chez nous sont les bienvenus, mais qu’ils acceptent d’abord nos valeurs. On n’a jamais vu un ministre de l’Education lier ses promesses d’augmentation de postes à l’acquisition effective des savoirs fondamentaux pour tous les élèves, ni à la transmission des valeurs fondamentales de notre pays. Afficher des résultats qualitatifs au lieu et place de vagues statistiques qui ne trompent plus personne, voilà qui serait révolutionnaire. ♦ Il faut des professeurs formés à l’Université et non dans les IUFMet qui expriment enfin leur fierté de servir l’Education nationale. Ils sont au service de la Nation. Ils seront respectés et mieux considérés, y compris financièrement, s’ils se respectent eux-mêmes. En France on savait faire un président de la République d’un petit-fils de paysan. C’est notre modèle républicain. Il est le seul qui offre un avenir sérieux aux enfants, il est le seul à permettre à la France d’avoir encore un destin. Ce modèle est sous la responsabilité des professeurs.
♦ Il faut rendre les universités définitivement autonomes et développer les filières courtes débouchant sur des diplômes professionnels. En contrepartie les universités devront être évaluées et subventionnées, non pas en fonction des étudiants inscrits, mais d’après leurs résultats rendus publics (taux d’échec et de réussite, devenir professionnel des étudiants). Une place importante devra aussi être faite aux fondations et à une véritable politique de recherche menée de concert avec les entreprises privées.
♦ Il faut organiser la liberté offerte aux parents de choisir leur école pour éradiquer l’égalitarisme, le collège unique et la carte scolaire et leur redonner leur juste place dans l’éducation de leurs enfants. Les collectivités locales ne peuvent pas aujourd’hui subventionner librement les établissements d’enseignement privé, en dehors de quelques cas particuliers : il faudra donc abroger la loi Falloux.
Recteur Armel PECHEUL
Le texte qui suit du Docteur G.WETTSTEIN-BADOUR est celui de la conférence qui a suivi notre Assemblée générale du 7 mars. Il apporte sur le fonctionnement de l’œil dans la lecture, des précisions d’un grand poids en faveur des méthodes alphabétiques.
Conférence du Docteur G. WETTSTEIN-BADOUR
C’est toujours un grand plaisir pour moi de me retrouver parmi vous et je remercie bien vivement Enseignement et Liberté - qui m’a fait l’honneur de me décerner en 1994 son prix pour mon premier ouvrage - de me permettre de m’exprimer sur le sujet qui mobilise mon action depuis plus de trente ans : l’évolution des connaissances concernant le fonctionnement du cerveau dans la lecture et les conséquences qui en découlent sur le plan pédagogique.
Je ne reviendrai pas sur la réforme voulue par M. de ROBIEN qui souhaitait l’arrêt définitif des méthodes dites globales et apparentées. Comme vous l’ont démontré très clairement les orateurs qui m’ont précédée, l’arrêté du 23 mars 2006 pris par le ministre de l’éducation nationale, est en contradiction totale avec les déclarations de sa circulaire de janvier 2006 et aboutit à officialiser l’usage des pédagogies qu’il voulait interdire et à interdire celles qu’il voulait imposer ! Il faut espérer que le recours déposé par Enseignement et Liberté permettra de mettre fin à cette situation ubuesque mais, dans l’immédiat, la triste réalité est là : rien n’a changé dans les classes à la rentrée de septembre dernier et rien ne changera dans un proche avenir. Les mêmes méthodes et manuels sont utilisés dans les classes de CP et les maîtres qui souhaitent enseigner avec des pédagogies alphabétiques sont tout aussi « hors la loi » aujourd’hui qu’ils l’étaient hier car les programmes de 2002, que cet arrêté ne modifie pas, restent seuls légaux.
L’action du ministre comporte cependant un aspect positif dont il faut lui savoir gré. Pour la première fois dans l’éducation nationale il a été déclaré au plus haut niveau de la hiérarchie qu’il était nécessaire de prendre en compte les connaissances actuelles issues des neurosciences et d’intégrer les exigences du fonctionnement cérébral dans le choix des pédagogies. Cet évènement - qui aurait dû se produire il y a plus de dix ans ! - fut accompagné du nom de quelques chercheurs français cités comme références et a eu le mérite de placer le débat sur le seul terrain où il devrait se situer : celui de la connaissance scientifique. Même s’il a été dit par certains que la science ne devait pas servir de caution à un choix considéré comme « politique », et si les chercheurs cités ont pris leurs distances vis-à-vis du ministre, un certain nombre de personnalités scientifiques, essentiellement des spécialistes de neuropsychologie cognitive, se sont regroupés autour de Franck RAMUS (Chargé de Recherche au CNRS)etont cosigné avec lui un texte paru sur son site et dans le Monde de l’éducation de mars 2006 sous le titre « Le point de vue de chercheurs sur l’enseignement de la lecture ». Ils affirment la nécessité de prendre en compte l’apprentissage du lien qui unit les sons de la langue orale (les phonèmes) aux signes qui les représentent (les graphèmes) et ont précisé que cet apprentissage devait être « précoce » et « explicite ». Voici au moins un point qui fait l’objet d’un consensus qui n’apparaissait pas clairement jusqu’à ce jour.
Cependant, il ne faudrait pas croire que ces déclarations sont de nature à trancher dans le débat concernant la supériorité de certaines pédagogies par rapport à d’autres. En effet, ces chercheurs précisent : « du moment que le déchiffrage est enseigné systématiquement, il importe peu que l’approche soit plutôt analytique (du mot ou de la syllabe vers le phonème) ou synthétique (du phonème vers la syllabe et le mot) ». Cette prise de position figure à nouveau dans un second texte collectif présenté par Franck RAMUS et Rémi BRISSAUD(Maître de conférence à l’IUFM de Versailles)signés par 23 chercheurs et personnalités de premier plan du monde pédagogique, titré« Il n’y a pas lieu d’imposer une unique méthode d’enseignement de la lecture ». On y trouve la déclaration suivante :
« Les résultats scientifiques actuels suggèrent donc d’écarter les méthodes qui n’enseignent pas les relations graphèmes-phonèmes de manière explicite et systématique ou qui ne les enseignent pas suffisamment tôt (souvent appelées méthodes globales ou selon les acceptions, correspondant à une partie des méthodes globales)…. Toutes les autres méthodes semblent acceptables. »
Les méthodes semi-globales sont donc, une fois de plus, placées sur un pied d’égalité avec les méthodes alphabétiques.
Il existe, en effet, deux manières de parvenir à l’apprentissage explicite du code alphabétique.
La première consiste à apprendre les correspondances entre les sons de la langue orale, les phonèmes, et les signes qui les représentent par écrit, les graphèmes, en partant des graphèmes simples et en les liant progressivement à d’autres graphèmes pour constituer des mots et des phrases. Cette démarche, qui part des éléments constitutifs de la langue pour aboutir à leur combinaison pour former des mots puis des phrases, correspond aux méthodes alphabétiques (ou synthétiques, dans leur dénomination anglo-saxonne). Une autre pratique propose d’isoler les graphèmes dans les phrases et les mots en comparant le contenu de ceux-ci. On part alors des ensembles pour découvrir les parties qui les composent. Ces pédagogies correspondent aux méthodes semi-globales (ou analytiques) actuellement utilisées. Les signataires de ces deux textes considèrent que ces deux approches pédagogiques sont d’efficacité identique.
Cette attitude est d’autant plus surprenante que nous disposons de deux types d’arguments pour trancher en faveur de la supériorité des méthodes alphabétiques (synthétiques) sur les méthodes semi-globales (analytiques) :
1°) la constatation des résultats obtenus par des études comparatives en ce domaine ;
2°) les apports de la neurologie et les connaissances issues des études portant sur les récepteurs sensoriels dans la lecture.
Les études comparatives
Les auteurs précités affirment que les études statistiques montrant la supériorité des méthodes synthétiques sur les méthodes analytiques ne sont pas exploitables. Mes compétences en ce domaine ne me permettent pas de formuler un jugement sur cette question mais je pense que les arguments développés par M.Ph.GORRE vous ont permis de comprendre que les études mises en cause méritent d’être prises en considération. En ce qui me concerne, je considère que ces travaux apportent des informations très importantes qui confirment la supériorité des méthodes alphabétiques. Ils sont, de plus, totalement en accord avec les résultats que j’observe, à mon modeste niveau, en utilisant la méthode strictement alphabétique que j’ai créée. D’autre part, contrairement à ce qu’affirment également ces chercheurs, les éléments scientifiques dont nous disposons aujourd’hui permettent de comprendre pourquoi l’usage de ces méthodes conduit au succès la très grande majorité des enfants, y compris beaucoup d’élèves présentant certains types des handicaps intellectuels (trisomie 21, retards de développement psycho-moteur, etc.)
Les apports de la neurologie
Sans reprendre ici des travaux que j’ai détaillés en d’autres circonstances, je me contenterai de verser à ce dossier deux éléments qui me semblent d’intérêt primordial.
Un premier argument vient des techniques de travail utilisées par les structures cérébrales qui traitent les informations issues du langage oral ou écrit. Le décodage des signes graphiques, leur lien avec les phonèmes qu’ils représentent, la comparaison de ces éléments avec les données stockées dans les différents types de mémoire du cerveau pour aboutir à la compréhension des mots, sont exécutés par des structures cérébrales localisés dans l’hémisphère gauche. Or, celui-ci travaille en pratiquant la synthèse de toutes données analysées en partant toujours du plus simple pour aboutir au plus complexe. Il parait donc logique, pour simplifier l’apprentissage, de mettre en œuvre des techniques qui apportent à l’hémisphère gauche les éléments de base dont il a besoin pour effectuer ses synthèses. Les phonèmes et graphèmes étant les unités les plus simples de la langue écrite et orale, il est facile de comprendre qu’il est plus efficace d’apprendre leurs équivalences à partir des unités sonores et graphiques qui composent la langue que de les découvrir, par comparaison successives, dans des ensembles plus complexes. Cette déduction ne s’appuie pas que sur le bon sens. Elle peut désormais être démontrée grâce aux connaissances dont nous disposons en pratiquant la synthèse des travaux issus des neurosciences considérées dans leur ensemble et tout particulièrement de ceux qui concernent les spécificités de la vision rétinienne. Les caractéristiques de la vision rétinienne
Lalecture et l’écriture font appel à la vision rapprochée. Sans entrer dans des détails trop techniques, il est cependant indispensable de rappeler quelques points fondamentaux concernant la vision rétinienne pour comprendre pourquoi les caractéristiques de la vision rapprochée doivent nous conduire à promouvoir l’usage exclusif de l’apprentissage alphabétique pour optimiser celui de la lecture.
Les signes graphiques qui composent les mots ne diffèrent souvent que par de faibles différences morphologiques ou d’orientation spatiale. Pour identifier ces différences, l’œil ne peut avoir recours qu’à la vision rapprochée car elle seule permet de discriminer deux points l’un de l’autre avec la précision nécessaire pour faciliter la lecture.
L’identification d’un objet visuel commence par l’analyse par la rétine de toutes les caractéristiques qui le composent : forme, orientation dans l’espace, longueur d’onde, contrastes des unités de base. Deux points ne peuvent être perçus séparément que s’ils se projettent sur deux cellules différentes sur la macula, petite surface d’environ 2 mm² située au centre de la rétine. Plus la projection de l’objet à identifier se localise près du centre de la macula, la fovéa, plus la perception est fine. Plus on s’éloigne du centre de la macula moins la vision est précise. La nécessité d’une discrimination fine des signes graphiques conduit le système oculo-moteur à faire en sorte que l’axe du regard s’oriente de telle manière que cet objet se projette systématiquement au centre de la macula. Cette exigence, associée au caractère linéaire de l’écrit, nécessite un balayage du texte qui est exploré par l’œil lors des pauses qui séparent les saccades et micro-saccades oculaires.
La surface du texte explorée par la macula lors de chaque pause oculaire couvre en moyenne à 2 % du champ visuel, soit une distance angulaire d’environ trois degrés. Quant à la fovéa, la distance moyenne à laquelle s’effectue la lecture ne lui permet d’explorer environ qu’un degré du champ visuel. Les scientifiques considèrent que le nombre de lettres qui peuvent être vues ensemble lors de chaque pause oculaire par la macula permet la vision, dans une écriture de taille courante et dans des conditions normales d’éclairement, d’un espace occupé par 6 à 8 lettres. Mais la fovéa seule ne couvre qu’un nombre beaucoup plus réduit de caractères (2 à 3). Ce sont eux qui sont vus avec le maximum de précision lors de chaque centrage de l’axe du regard. Les caractères situés de part et d’autres de la fovéa, vus avec une perception moins fine que le caractère central, peuvent cependant être plus ou moins facilement décryptés s’ils comportent des particularités morphologiques assez nettes pour constituer des indices permettant leur identification. Mais cette pratique fait inévitablement appel à des hypothèses lesquelles comportent une marge d’erreur d’autant plus grande que les signes à identifier sont éloignés du centre de la fovéa. De nombreux travaux ont montré que, les meilleurs lecteurs sont ceux qui n’essaient pas de « reconnaître » les mots mais traitent le texte lettre après lettre en faisant porter tout l’effort sur l’identification de la forme de chaque signe graphique. En favorisant la projection de chaque lettre sur la fovéa, ils deviennent capables d’identifier de très petites variations de formes dans un mot. Ils réduisent ainsi au maximum le recours aux hypothèses concernant la forme des lettres et minimisent donc le risque d’erreurs de décryptage.
L’utilisation optimisée de la vision fovéale et péri-fovéale constitue donc une étape fondamentale dans les processus qui mènent à la découverte du lien entre graphèmes et phonèmes dans la lecture et, par voie de conséquence, dans la compréhension du sens de l’écrit.
On comprend mieux ainsi pourquoi l’apprentissage du lien graphème/phonème qui focalise la vision sur un seul signe graphique est plus efficace qu’un apprentissage qui fait isoler celui-ci dans un mot. En effet, dans un mot ou une syllabe, le graphème central est parfaitement vu mais les graphèmes latéraux sont perçus de manière moins précise. Si les graphèmes vus en vision péri-fovéale ont été appris, il existe de fortes chances pour que les hypothèses de perception conduisent à leur identification exacte.Par contre, s’ils sont inconnus, le risque d’erreurs d’identification de ces signes est beaucoup plus important. La différence d’efficacité entre les deux approches d’apprentissage explicite du code alphabétique de la langue trouve donc ici une explication simple. Commencer par l’apprentissage de chaque graphème et introduire celui-ci dans des mots dont tous les signes graphiques sont connus réduit considérablement le pourcentage d’erreurs lié aux hypothèses concernant l’identification des signes perçus en vision péri- fovéale. Ce point essentiel justifie à lui seul le choix des méthodes alphabétiques pour optimiser le travail de l’hémisphère gauche dans la lecture et tout porte à croire que des études statistiques conduites sur de grands nombres d’élèves utilisant les uns des méthodes partant de l’apprentissage des graphèmes pris isolément et d’autres celui des graphèmes appris à partir des mots confirmeraient sans ambiguïté, comme le montre l’étude écossaise, la supériorité des pédagogies alphabétiques. J’appelle de mes vœux la mise en place de telles évaluations. Mais qui aura la volonté de les réaliser et d’en tirer les conséquences qui s’imposent ? Tweet |
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